“三阶五化”：大单元框架下地理意义建构学习的路径与实践

摘 要：追求学习的意义建构是学习过程的本质所在，也是大单元教学等先进教学理念走向学生个体以及核心素养实现课堂“软着陆”的重要路径。本文首先明确了意义建构学习的概念、特征和大单元框架下地理意义建构学习的重要意义。从建构内容视角出发，将大单元框架下地理知识内容划分为地理事实知识、地理理论知识、地理方法和地理思想观念四种类型，并进一步厘清了大单元意义建构学习的层阶。依托意义建构学习层阶发展规律，提出了以“知能”“归纳”“反思”为主题的三个学习循环路径。结合教学案例，对意义建构的起点、生长点、着力点、支撑点和归宿点进行了分析，并形成了目标统整化、情境整体化、问题层次化、联系结构化、主旨人文化五个方面的教学策略。

关键词：大单元；意义建构；“三阶五化”

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2024）05-0044-06

追求深度理解和意义建构，是教学活动开展的根本要求。当前，无论教学理念如何更新、教学模式如何创新、教学手段如何革新，学习发生的本质始终是知识与学生个体发生实质性联系，即学生对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得自己的意义，而非他人灌输的对事物的理解。因此，追求学习的意义建构是学习过程的本质所在，也是大单元教学等先进教学理念走向学生个体以及核心素养实现课堂“软着陆”的重要路径。

一、意义和意义建构学习

1.“意义”的概念与特征

意义是人对自然或社会事物的认识和赋予的含义。奥苏贝尔提倡的有意义学习，是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。这也是本文所述意义的概念指向，学习过程中个体与所学内容建立的实质性联系，是通过个体理解和自我加工后建立的积极的认知体悟和意识［1］。意义不仅表现为显性知识，还包括隐性的方法、思想、情感、观念等内容。意义具有以下特征。

（1）丰富性

学习的内容是多样的，包括知识技能、方法思想、情感价值观等多个维度，因此，意义的建构也是丰富的，学习的丰富性是意义建构的前提。

（2）可塑性

意义感可在学习过程中培养生成。它是学习者将自我和客观世界联系、加工和整理而生成，包括经过严密推理的方式和顿悟等方式。

（3）深刻性

意义是认知加工过程中建立的合乎逻辑的、能反映自我与客观世界实质性的联系，这种联系一旦形成，将会产生较强的价值认同感。

（4）层阶性

丰富性是层阶性的基础。认知的发展是螺旋上升的过程，已建立的意义感是更高层次意义感建立的基础，上下位之间存在着较强的逻辑关系。

2.大单元框架下的意义建构学习

意义建构学习是学生主动将所学内容与已有知识经验进行关联，通过“自我加工”和“自我建构”，从而实现对所学内容建立积极意义的过程。意义建构的过程不是破碎、浅层、机械地直接给予，而是在主动联系、探寻、反思等活动中，实现自我与外部信息联系由感到点、由点到链，再到完整意义体系的过程（表1）。

区别于传统学习，在内容上整体认知知识的完整意义，在学习方式上切身体验地理知识的形成过程，在过程上将地理知识与已有经验连接起来进行思考，在结果上能发展地理核心素养是意义建构学习的主要特征（图1）。

大单元教学为地理意义建构学习提供了理想的学习场域。单元中的大量具体案例、感性材料和地理事实，是学习意义感建立的基础；单元内容是一个完整的、关联的内容体系，与其对应的是较长的问题链和整体的思维加工过程，这有利于由点到链再到面的递进建构；单元学习目标的整体性和统摄性，为意义体系的建构提供了素养根基和深度引领。

反之，大单元组织下概念体系的掌握和内化，不仅要引起学生对知识内容本身的理解，也要引起学生对学习内容有何关系、有何作用以及怎样学习等不同层级问题链的探索和回答。意义建构学习能够体现学习过程的本质，与大单元的概念体系形成良好的对拓关系。

二、大单元框架下地理意义建构学习的路径

1.意義建构知识内容的划分

地理知识是意义建构的载体，结合意义的内涵和特征，可以把知识内容分为显性和隐性两个层面［2］。显性建构，即围绕地理知识本身展开，隐性建构是在显性知识基础上的进一步概括和提炼。

（1）显性层面

地理知识可分为地理事实知识和地理理论知识。事实性知识主要包括地理景观、地理数据、地理名称、地理分布、地理过程、地理位置等，是学习地理或解决地理问题所必须知道的知识，具有基础性、孤立性和抽象水平较低等特征。地理理论知识主要包括地理概念、地理规律、地理意义、地理原理、地理成因、地理特征等，具有抽象性、客观性、联系性等特征。事实知识是理论知识形成的基础，理论知识是基于地理事实而形成的推论。

（2）隐性层面

按照与知识的紧密性关系可分为地理方法和地理思想观念。地理方法包括地理思维和方法，如地理比较、地理分析与综合、地理归纳与演绎等，地图法、观察法、野外考察法、地理实验法等，体现的是地理学科的一般性技能和方法。地理思想观念体现的是地理独特的思维方式和思维特点，是对学科学习起着关键作用的价值观念、品格和能力，是地理学科育人价值的集中体现，主要包括区域差异、综合思维、时空变化、尺度关系、空间作用、人地关系等。

2.意义建构学习的层阶划分

在大单元组织框架下，随着知识体系的不断完善，意义建构是自下而上发展的过程，本文将其分为四个阶段：感知地理事实，建立意义感；将地理事实上升为地理抽象知识，建立意义点；建立知识之间的联系并概括地理思维方法，形成意义链；对学习过程进行反思领悟，形成意义系统。随着知识体系的建立，其知能、思维和情感都能呈现出进阶式发展（图2）。

[ 图2 意义建构学习的层阶划分 ]

意义建构学习过程不仅是知识的深入推進，也是知能、思维、情感等多维度的进阶过程。学习中，随着认识由显性深入到隐性层面，个体经验与新知识不断交融，并形成新的个性化知识序列和联结；学生的思维呈现从低阶到高阶的发展过程，并能够学会用地理思维和眼光分析解决真实问题；学生逐步理解地理学习的价值和意义，并形成乐学、好学的地理学科情感，进而更好地激发自己开展学习实践［3］。

3.意义建构学习的教学实施路径设计

结合意义建构的层阶划分，本文将学习路径拟定为以“知能”“归纳”“反思”为主题的三个阶段性学习循环。新课学习主要围绕“知能学习”和“归纳学习”展开，通过感知体验、分析探究、表达交流、总结归纳等环节，学生将已有经验与地理事实建立意义关联，通过对地理概念、原理的理解和体会，建立意义点和意义链；复习课主要围绕“归纳学习”和“反思学习”开展，通过对已有的经验进行案例分析和应用，形成技能、方法、思维方式的策略建构，通过实践应用和交流反思，促进自身元认知的发展，形成较完整的意义体系。三个学习循环圈的活动主题一以贯之、形式灵活多变（图3）。

以人教版选择性必修一第五章“自然环境的整体性和差异性”和选择性必修二第一章“区域与区域发展”为例，两章在内容上沿着自然环境整体性、差异性—人文环境整体性、差异性—区域联系—区域发展的主线展开。自然环境整体性与差异性是区域联系和区域发展的基础，而区域联系和发展反过来也会影响区域自然和人文特征。因此，知识内容上是逻辑贯通的整体，结合课标要求，笔者将两章统整为一个学习大主题单元“区域因地制宜，科学发展”并将单元学习分成“知能”“归纳”“反思”三个学习阶段来开展（表2）。

三、大单元框架下意义建构学习的实践

1.目标统整化，是意义建构的起点

大单元教学是一个整体的学习单元，而不一定是教材单元。教学中，一般将知识内容以及概念体系上具有整体性、关联性和结构性的教材内容进行统整，组建新的学习单元［4］。单元目标首先需要对照课标和核心素养的要求整体定制，搭建好单元学习的预期目标框架。同时，要从学生认知出发，深挖地理事实、地理知识、地理方法、地理观念之间的联结点和贯通点，分层定制意义建构的概念体系。通过上位、下位两个层面目标的有效衔接，才能准确确立教学“标靶”，搭建好单元意义建构的框架。“区域因地制宜，科学发展”单元中，笔者从整体上制定了教学目标，并根据总目标制定课时学习目标（表3）。

2.情境整体化，是意义孵化的生长点

联合国教科文组织在最新的报告中指出：“学习是由环境决定的多方面的现实存在。获得何种知识以及为什么、在何时、何地、如何使用这些知识，是个人成长和社会发展的基本问题。”教学情境是环境的重要组成部分，它是教学的载体和依托，也是意义得以孵化的生长点。教学中的情境整体化，有三层要求：一是源于真实。真实情境让学生充分感知和体验地理事象的原貌，利于激发学生主动探索抽象知识得以依存的逻辑证据。二是紧扣区域。只有在一定区域内，才能看到地理要素之间千丝万缕的联系，才能领会地理独特的思维方式和学习方法。三是贯穿全过程。即强调情境的整体创设，让学生获得全方位、多层次、宽领域的完整思维过程，这样才更有利于建立起知识与个人经验的关联性，意义感才会更具有丰富性和深刻性。

在单元第一课时“自然环境整体性”学习中，笔者以“青海湖与湟鱼”为主题，以湟鱼与环境整体的时空关系为切入点，通过搜集图文资料创设了三个关联性情境：青海湖与湟鱼（要素关联），湟鱼之变——湖泊之变（要素变化与整体功能），环境演替——湟鱼演化（整体演替与要素演化）（图4）。真实典型兼具故事性的情境对地理原理规律实现了较完整的“包裹”，有效地将高阶概念下沉至生活现实，增进了学生的感知理解，为单元整体目标的落实做了铺垫。

3.问题层次化，是意义转化的着力点

问题是培养学生地理思维的重要抓手，也是学生意义体系建构的内隐路径。学习中，根据意义建构的驱动指向和问题的抽象程度可将问题（链）分成三个层次：一是对地理事实进行设问。学生通过探究分析对材料形成逻辑性推论，从而掌握地理知识。二是对地理知识进行追问。引导学生对所学知识点进行概括、关联、分类和再加工，建立知识点之间的逻辑位序关系和相应的地理技能和方法。三是对学习过程进行反问。引导学生反思过程中体现的思想和观念，从学科素养的层面加深理解深度，自我审视学习方式方法，获得地理情感、地理观念和对自我认知的意义［5］。

大单元中，从课时学习（以第二课时“自然环境的差异性”为例）到单元复习，笔者设置了三个层次的问题群和具体问题（表4）。教学中，地理事实设问类问题相对具象，逻辑关系性好，施教策略可适当“偏硬”，而概括类、提炼类的问题抽象性强，需要结合个体经验关照内在，一般适宜“偏软”的施教策略。

4.联系结构化，是意义增值的支撑点

布鲁纳认为，“不论我们教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。联系结构化是通过内外纵横联系，将孤立、零散的知识以某种逻辑方式构建起来，形成具有高度组织化、结构化的图式存在［6］。结构化图式能帮助学生深入理解知识之间的联系方式和逻辑关系，直观地再现地理思维过程，是学生个体意义链、意义体系得以形成的载体和依托。教师需要从地理学科自身特质出发，引导学生对所学知识进行梳理、联结、分类和提炼，由点到线、由线到面地建构知识结构体系，让隐含在知识背后的意义世界得以“上浮”，从而实现意义建构的增值。

在“自然环境整体性”课时学习中，引导学生用结构图总结学习内容。学生根据知识点之间的内在联系建构了地理事实—地理知识—地理方法—地理思想的结构图式（图5）。在进一步的材料拓展中，学生为我国生态文明建设综合治理体系找到学科依据、汲取学科智慧的同时，也对国家的发展战略形成了地理认同。

“区域因地制宜，科学发展”单元有四个核心概念、四个探究案例，自然和人文要素节点更是“星罗棋布”。学习结束时，面对大容量、高密度的内容，教师有必要对所学内容进行“再度开发”。依托意义建构的递进关系将看似孤立、碎片化的知识进行重整，以结构图式的方式呈现（图6）。

知识整理使得大单元繁杂、分散的知识点找到了“归宿”，当学生登高望远，看见了“整片森林”，整个单元的方法和观念也随之“浮出水面”，学生探索到了知识背后更高层次的意义，实现了意义的增值。

5.主旨人文化，是意义升华的归宿点

地理教学主旨，是指通过地理学习，学生汲取的超过知识层面的地理智慧、思想以及积极的价值观念。地理意义建构学习不在于显性地理知识的多少，而在于个体隐性素养的培养。通过地理学习，发展地理思维、获得地理视角、提升个人境界、濡养家国情怀、达成人文追求，这是大单元框架下意义建构的终极目标，是公共必备素养向个体意义融合的关键环节，也是落实核心素养、促进学习意义升华的归宿。

教学中，当学生经历完整的、层阶式的学习之后，教师要引导学生顺延上行，对所学内容有何引深、有何价值、有何启发以及如何学习等一系列问题形成追问和反思，让学生在自我认知和自我觉悟中逐步实现对地理核心思想观念的深刻理解，从而建立起对人文主旨的“共情”，形成良好的学科情感，抓住意义建构的“灵魂”。

学生对因地制宜内涵有了一定认识之后，教师给学生提供以下资料。

【相关资料】党的十八大以来，我国全面推进生态文明建设，实施了“山水林田湖草”一体化保护和系统治理工程。“人的命脉在田，田的命脉在水，水的命脉在山，山的命脉在土，土的命脉在树，生生不息，循环不已，山水林田湖草是一个生命共同体。”

教师引导学生谈谈对这段内容的理解，材料体现了什么地理思想？从因地制宜的角度出发，说说如何更好地守护浙江的绿水青山？

通过材料的延伸，拉进了学生个体认知与国家宏观战略布局之间的距离，学生对国家生态文明建设形成了价值认同和情感共鸣；学生能胸怀家国，为家乡建设出谋划策，达成了转智为德的育人目标。凸显了单元学习主旨，将意义建构最终落实在学科核心素养与家国情怀上，使学生更加坚定了中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信，让整个单元学习的意义得以升华。

参考文献：

［1］ 郭元祥.论深度教学：源起、基礎与理念［J］.教育研究与实验，2017（3）：1-11.

［2］ 申大魁.追求理解的地理教学目标设计［J］.教学与管理，2021（1）：68-71.

［3］ 刘导.地理核心素养视域下深度学习的发展路径与实施策略［J］.中学地理教学参考，2022（21）：23-27，57.

［4］ 李春艳.中学地理“大概念”下的单元教学设计［J］.课程·教材·教法，2020，40（9）：96-101.

［5］ 邰英角.地理综合思维培养的教学问题架构和实践［J］.地理教育，2020（10）：46-48.

［6］ 张力方，李秀美，刘苏涛，等.单元教学在高中地理复习课中的应用实践——以“资源安全与国家安全”为例［J］.地理教育，2023（7）：46-50.