教学之“过”，谁之错？

章骏君

摘要：提问是课堂互动的艺术，它能启发思维理解，帮助学生掌握知识，同时还可以提高学生各方面的能力。善用课堂提问，事半功倍。

关键词：课堂提问    生本课堂    高效问答   方法策略

课堂提问作为师生互动的先导语，有着启发思维理解、帮助学生掌握知识的作用，是学生音乐教学素养提升的保障。准确、有效地发掘课堂提问存在的问题，施以有效的解决，来于音乐归于音乐，对症下药，能使音乐课堂更加精彩纷呈，提升课堂质量，打造深度课堂。

“熟悉的地方有风景”——片段回放

“风景”一：

师：“哪些地方有大片的草地？”

生：“学校、小区……”

师：“这些地方还不够大，还有哪里有更大的草地呢？”

生：“公园、花园……”

师：（面红耳赤）“瞧，这是哪里？”（出示图片）

生：“草原。”

师：“草原上都有些哪些？”

学生积极热议……

“风景”二：

师：“听，这又是什么声音呢？”

生：“马蹄声。”

师：“是的，想象你在马上，挥动马鞭，驰骋草原，谁想来试一试？”

部分学生，积极举手参与。（老师与学生配合默契，动作一致）

“风景”三：

随音乐伴奏唱歌词，学生齐唱，教师弹钢琴。

师：“注意想想刚才唱‘噜的感觉，把音唱得高些。”

学生再次提高声音。

“风景”四：

师：“大家学会了吗？”

生：“学会了。”

师：“那么在下课之前，老师来检测一下大家学习的情况，请XX同学们边做骑马动作，边演唱歌曲。”（师点名）

师：“你的动作没跟上拍子，还有你的音高了……”（教师小声提醒）

几个学生声音越来越小，音调越来越乱。

“红了樱桃，绿了芭蕉”——成因分析

作为课堂教学中最重要的环节，课堂问答是学生课堂反馈的试金石，更是知识积累向更高层推进的助燃剂，是促进学生发散性思维的奠基石。本课例中，假若单单看这四处，其实并未有太大问题，但联合全部，该执教者显然在课堂提问前没有清楚分析什么样的问题属于无意义、不相干、低效甚至无效的。大篇幅的提问却没有解决根本问题，不严谨的提问甚至造成了学生对音乐理论知识的混淆。笔者将该案例的“问题”成因归纳如下。

成因一：缺少指向，“悬”而不着

课例中：执教者想以“哪些地方有大片的草地？”作为提醒，让学生自己说出“草原”，然而学生的回答与教师的心理预期相差甚远，答案呼之欲出，却迟迟未到。回过头来看老师的问题，缺少指向性，仅凭“大片的草地”很难让人想到“草原”，教师想从“草原上都有些哪些”这一问题得到什么“答案”。不如一张图片直截了当，既节省了时间，又不影响教学环节的进行。

试问：师生教学问答不同频，错从谁出？音乐本就是一种抽象艺术，需要具象化的教学来填补学生脑海对音乐概念的困惑。如果教师只负责简单的问题输出，学生只管随口回答，而忽视师生在探讨音乐的过程中有否矫正对位，频率是否统一的情况下，答对问题仅仅靠“猜”是不保险的。

成因二：忽视整体，“虚”而不实

为了在公开课上赢得“满堂彩”，有的教师会提前指导学生，以减少课堂意外状况的发生，制造一些“假”问题。如本课例中：学一学蒙古族人骑马的动作。教师不用教，学生已经学会了，被点名的学生，5～6个学生一组，自行分组，动作整齐，表演得体，毫无破绽。

再问：表演为主的公开课，错从何来？现如今的音乐教学，既不缺乏新课程理念下的优质课，也不缺乏极具实践意价值的观摩课，更不缺乏具有新思维引领的示范课，缺乏的是能将音乐知识贯穿始终，有逻辑、有延续的优质化常态课。然而现实往往是一节公开课后师老师、学生一遍又一遍的彩排，学生忽视了音乐学习的灵性。

成因三：用词不慎，“累”而无果

教师在提醒学生音高要求时常常会用“音再向上唱”这种说法，教师凭“感觉”教学，学生靠“理解”认知，存在一定的分歧。学生存在对“音高”与“音量”两个概念分不清楚的情况，学生一味唱响，其实并没有达到歌曲“音高”的要求，反而造成另一个难点的呈现，没有从根本上纠正错误。每个学生学习音乐的接受能力不同，对于个别接受能力较弱的学生，教师需要花更多的时间和精力去个性化指导。另外，教师直白的语言深深打击了学生学习音乐的自信，最终导致学生“心累”，教师“无果”。

三问：素养形成过程产生差距，错从何补？不可否认，学生存在着个性差异，只关注部分学生，缺乏整体性发展的要求。能力强的学生参与音乐活动次数多，与音乐的距离就近；还有部分能力较弱的学生呢？较多的音乐教师在教学中简单地把教学看做一种外显的动作技能，而忽视了学生内在的思维与抽象能力培养，不重视学生的学习心理。因此，只看到课堂中“热闹”的表象，却没有关注学生的音乐思维过程、音乐素养积累的不足。

音乐课堂长期缺乏“灵魂的拷问”，长此以往便暴露出较大的缺点。教学之“过”，谁之错？

难言之隐和“爱”之迷茫——教学反思

每个学生都有一种与音乐天然的连接，保护每一位学生的音乐感觉是当下提升音乐课堂质量，如果课堂问题仅适用于部分学生，捡了芝麻丢了西瓜，显然不划算。

一、音乐问答的“根”在哪里

问之于“乐”，用之于“乐”才是有效音乐问答的出路，回归音乐教育本质，让学生把音乐用起来就是“问题”的根。

2022年版《义务教育艺术课程标准》指出，音乐学科课程内容包括“欣赏”“表现”“创造”和“联系”四类艺术实践，培养学生对音乐的审美力、感受力、表现力和创造力，帮助学生树立正确的人生观，培养学生爱国主义精神，开发学生的创造性思维，有利于学生之间增进交流和团队合作精神，学会正确调控情感，从而提升整体音乐素养。音乐问答是该行为的“针线”，缝制起一张音乐学习的逻辑网，适用于全体学生。

当然，笔者认为音乐问答的“根”还应该遵循学生心理需求，保留精华，达到与音乐能力提升所匹配的目标。

二、面对音乐问答的“瓶颈”，我们该何处何从

“生态化”音乐时代的到来，让我看到了新契机。课堂以学生为主，自主学习、自主探究等新词汇不断涌入，然而学生是否愿意开口、动手，教师能否放心一搏？“热现象”的背后，我们需要“冷思考”。

对策之一：学生多言——多管齐下，有效有道

将课堂还给学生，尽可能让学生多说。这就要求老师提出的问题具有针对性，有深度且有包容性，应当双管齐下，有效、有道。

首先，明确目的，有的放矢

音乐课堂有着自己的特殊性，包含聆听、演唱、演奏、律动、编创等主要模块。尽管提问之类的纯语言互动并不是课堂的主角，但一旦有所涉及，就必须精准有效，紧贴教学目标，提高时效性，才能有助于重难点的突破。

其次，开放引领，发散思维

能激起创造性思维的最主要因素是“匠心独运”。为了激发学生的思维潜能，激发他们的探究力与创造力，课堂中必要设计一些辐射型、发散型的问题，继而引导学生针对同一问题进行多角度思考、多因素分析、多办法解决。

再次，换位思考，变换形式

不只是提出的问题需要多样化，提问的形式也需要多样化。课堂上一般是教师提问学生回答，如果学生一直处于被动状态，最终训练的是一种“应答性行为”。所以偶尔换个方式，让学生提问，可以增强主体性与趣味性。

最后，关注差异，面向全体

教师在提问时应面向全体学生，充分体现“以学生为主体”的教学思想，要给学生创造崭露头角的机会。也要关注差异性，同时把握层次性，因材施教，所提问题要有难易之分。

对策之二：教师少言——当“断”，能“舍”，敢“离”

不敢放手教与学之“情”，当断！

回答和答案是两个概念，回答是没有“标准”可言的，是允许有其他想象和可能的。不要将音乐课堂中的回答都变成“答案”，也不要将显而易见的答案包装成“答案”，这都是极端的做法。

我们该做的是在放手时，多些耐心和体谅，用准确的教学语言引导学生，共同完成教学目标。两者一个不愿放，一个不敢放，那么这种不敢放手教与学的错误认知，当断！假若教师不用担心学生回答的准确性，不用担心学生没有按照原定备课设计“接话”；学生不会担心“标准答案”，不敢言，不会言，不乐言，那么教学的效果一定会是超出预期的。

托马斯·沃森说过：“相比较找到答案，问对问题起到一大半的作用。”可见，会提问是多么重要。

第一次，第二次……试教后，教师对于同一堂课是应该有新的理解和疑惑的，提问的方式会随着课堂需要而发生改变，而不是一成不变。不要被旧模式的“恋旧情怀”羁绊，将这份“安逸”舍下，将会迎来更加广阔的世界。不愿改变旧模式之“情”，能舍！

对策之三：难以共进退之“情”，敢离！

此处所提及的“情”，笔者认为分两种，一种是教师课堂提问时引导学生与关注学生发展的职业情怀；另外一种则是学生回答时受音乐（包括音乐文化、技能、再创造等元素）吸引，并不断提升的情感反馈。两者相互寄托，只重一侧发展必定导致课堂失衡，难以共进退的情，当离！

一些本身音乐“底子”比较弱的学生在学习新音乐时往往接受能力较弱，反应较慢，在同等难度的课堂中做到让每个孩子有所体验且能有一定成效，确实是一件不容易的事。一个精致的问题是适用于任何学生的，会在每个学生心中都荡起涟漪。如何提高问题的实效，保护学生对音乐课堂的积极性，这需要老师们对“问题”的精心雕琢。

教学有法，问无定法，贵在得法。音乐课堂提问的深度发展不能一蹴而就，不是单凭一两节课就能完成，需要从日常教学的点滴做起，扎扎实实设计好每个问题，上好每一节常态课，不浮于表面，不流于形式，去“虚”求实，去“畏”存真，这般问之于“乐”，用之于“乐”，敢“断情”，会“舍情”，愿“离情”，实乃教师之幸，学生之幸矣！

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育音乐课程标准，北京师范大学出版社.

[2]余欢.构建“生态化”音乐课堂的探索和实践[J].中国音乐教育，2019年第6期.

[3]周进进.对音乐常态教学优质化构建的思考[J].中国音乐教育，2019年第1期.

[4]徐考辉.善思、能演、乐引导：小学音乐课堂提问的策略探究》[J].中国音乐教育，2021-2.