“思辨性阅读与表达”学习任务群的育人价值与实施路径

江苏省南京市江宁实验小学 王 宁

作为义务教育阶段语文必修课程的六个“学习任务群”之一，“思辨性阅读与表达”承载着培养学生语文核心素养的任务。如何准确理解这一任务群的内涵并在教学实践中有效实施，显得十分紧迫且必要。

一、“思辨性阅读与表达”的内涵及育人价值

要想理解“思辨性阅读与表达”的内涵，离不开几个关键概念：（1）思辨。就是思考辨析，重新构建个人对世界的认识和理解。思辨能力由两个维度组成：在情感态度维度包括勤学好问、相信理性、尊重事实、谨慎判断、公正评价、敏于探究、持之以恒地追求真理等一系列思维品质或心理倾向；在认知维度包括对证据、概念、方法、标准、背景等要素进行阐述、分析、评价、推理与解释的一系列技能。（2）批判性思维。“批判性思维是建立在良好判断的基础上的，使用恰当的评估标准对事物的真实价值进行的判断和思考。”可以说，批判性思维是主动、具体、辩证和发展的思考，是进行思辨的前提，是“思辨性阅读与表达”学习任务群的灵魂。

语文课程标准设置“思辨性阅读与表达”这一发展型学习任务群，是一种基于多元包容、公正公平的价值观倡导，是高阶技能和理智品德的结合，有着积极的育人价值。

（一）有利于核心素养的有效落地

“思辨性阅读与表达”任务群，从名称上可感受到其更侧重于核心素养中“语言运用”“思维能力”这两个方面。“思辨性阅读与表达”学习任务群倡导研究性学习，使学习成为一个探索和发现的过程。此任务群的学习，能对学生的分析、评价、创造等高级认知进行直观的培养和塑造，培养学生独立思考和解决问题的能力。它能将实事求是、具体问题具体分析等良好思维习惯，转化为一种可显性化的、程序化的思维方式，使之成为人的基本素养。没有良好的思辨能力，也就不可能有良好的语言素养；没有理性的思辨能力，一个人的语文素养必定是零散的，甚至是肤浅的。

（二）消除理性思维培养欠缺的积弊

“可以将批判性思维的基本核心概括为开放理性精神，它有四大关键词：求真、公正、反思、开放。”培植受教育者的理性，应当成为素质教育的重要内容。“负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神”列为“思辨性阅读与表达”学习任务群达成的重要目标，直击之前语文教育理性思维培养欠缺的积弊，即对直觉思维、形象思维十分重视，很少关注辩证思维、逻辑思维教育。简而言之，“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学能塑造独立、探究和理性的思考者。

（三）为学生适应未来生活打下坚实基础

“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学，有助于学生成为时代的合格公民。首先，在信息量爆炸的时代，人们要学会筛选、甄别，就必须以批判性思维进行理性分析和反思。其次，在媒体文化时代，人们往往倾向于以自我为中心或具有从众心理，容易随波逐流。“思辨性阅读与表达”学习任务群，能有针对性地培养学生质疑和反思的能力，让学生学会运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为。再次，面对浅阅读、泛娱乐文化盛行的时代，简单而轻松的快乐取代了具有深度的思考。我们的教育应重视培育学生的思辨能力，让学生在经历主动质疑、深度思考与举一反三之后，形成网状的知识结构，培养自己的深度思维。

二、“思辨性阅读与表达”的设置特点及实施建议

“思辨性阅读与表达”的学习内容包括思辨性阅读与思辨性表达。在小学阶段，思辨性阅读的内容主要包括有趣的短文、科普、科幻作品阅读，体现生活哲理、中华文化与智慧的故事阅读，短论、简评、成语、对联等阅读。思辨性表达一是学习书面表达和发表自己的观点，二是学习请教、提问、讨论、交流、演讲和辩论等。

“思辨性阅读与表达”任务群的设置有如下特点：

一是实现了阅读与表达的有机融合。此任务群在实施过程中包含了阅读、演讲、习作等体现学生主体的多种学习活动。

二是课堂与生活的融合。思辨性阅读与表达的目的就是获取真知、有效沟通或解决实际问题。学生在完成任务的过程中，需要自主搜集和利用学习资源，主动联系生活，拓展思路，支持自己的思考和论说，学习时空得到了延伸。

三是注重思维的螺旋式发展。第一学段，“思辨性阅读与表达”重在培养学生的好奇心，养成主动提问、积极思考与乐于分享的习惯。第二学段，重在从阅读科学短文中，区别事实与观点，尝试表达自己的观点；从阅读故事中，学习思考的方法；从日常学习和生活中，学习辨析、质疑、提问等方法。第三学段，重在分析证据与观点的关系，学习有理有据地表达自己的观点；体会猜想、验证、推理等思维方法。

在设计“思辨性阅读与表达”学习任务群时，教师要关注如下实施要点：

（一）创设学习主题与情境，激发认知需求

“思辨性阅读与表达”的学习主题与情境的创设，应充分考虑学生思维发展特点，贴近生活。教师要有课程视野，就学生日常学习和生活中遇到的语言、自然、社会、科学、历史等方面的问题，有意识围绕上位的学科知识创设话题，在真实的情境中思考问题，发展思维。比如，高年级可创设“中华智慧故事”“传统美德大家谈”等学习主题。这样的学习主题，既具有经典性又具有当代性；既关联学生的生活世界，又关联学生的语文经验，为学生思维的发展提供了肥沃的文化与精神土壤。

学习情境要根据学情、文本特点灵活创设。以高年级“社会公德大家谈”为例——“讲公德是中华民族的传统美德。可小区里个别人乱倒生活垃圾；‘禁止吸烟’的公共场所，仍有人吞云吐雾……怎样与不讲公德的人进行有效沟通？让我们智慧地发出属于自己的声音。”这样的情境导入，激发了学生的认知需求，形成了任务驱动，能够引导学生就公共事件做出积极的理性表达，因此是真实、有效的学习情境。

（二）设计多种学习任务，体现思维过程

批判性思维是一个提出疑问、搜集证据、分析推理、得出结论的过程。教师可围绕学习主题，将阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究语文活动融合起来，设计若干个彼此关联的学习任务，引导学生学习思考、发现和探究问题的方法。如一位教师在二年级开展以“我们的饮食”为主题的教学，设计了如下的学习任务：

任务一，写下不喜欢吃蔬菜的原因，在班级内交流。一名学生交流了不喜欢吃青菜的原因：（1）有点苦；（2）没有和肉放在一起烧；（3）有比青菜好吃的菜。

任务二，阅读绘本《好吃的蔬菜》《我的蔬菜宝宝》《蔬菜的秘密》《我爱蔬菜系列》，读完后想一想，你对蔬菜有了哪些新的认识。

任务三，班级讨论：不爱吃蔬菜，怎么办？交流时，学生的金点子频出：“做成蔬菜粥”“加沙拉改善口感”“做成蔬菜馒头”……这样的设计，能教会学生面对认知冲突，主动请教他人，有利于培养其问题意识与思考习惯。

教师“应鼓励学生借助现代信息技术，自主搜集和利用学习资源，拓展思路，支持自己的思考和论说”，要引导学生充分利用纸质文本、网络资源、社区资源等。在查阅资料时，引导学生学习利用信息检索、网络搜寻、问卷调查、访谈等方式搜集信息的方法，提升分析、提炼、归类、整理信息的能力。从中年级开始，就要让学生学习区分简单的事实陈述和观点陈述。比如：今天35度（事实）；今天35度，真热（观点）。对于事实和观点，要引导学生学会思考并提出问题：“这是真的吗？”“这么说有依据吗？”要让学生养成辨别信息真伪的习惯，关注信息的可靠性。教师可指导学生通过信息采集卡对信息进行分析和整理，并注明资料的出处。

（三）关注过程性评价，提升言语智慧

在“思辨性阅读与表达”教学中，教师要时时关注学生在学习过程中的表现，不断评价学生思考的过程和思维的方法。一是关注评价的侧重点。重点关注言语经验与思辨能力的有效提升，而不在于语文知识获得的多少。如在阅读与鉴赏活动中，特别要关注是否做到理性表达。必要时，教师可制定评价量表，采用自评、互评等方式进行评价。在表达与交流活动中，师生评价可重点从言之有理、言之有序、言之有据、言之有礼这四个维度进行考量，关注学生在学习过程中的参与度。在中、高年级，尤其要鼓励学生进行大段且有条理的陈述，避免只言片语式的表达；学会倾听别人的发言。二是关注评价的及时性。对学生或小组的学习过程和学习结果进行及时评价。如课尾，及时评价参与讨论的每个人的表现：谁提出了推动讨论的有意义的问题，谁做出了有启发性的评论，谁从文本中找到了证据支持自己的观点。三是关注学习成果的收集。注意及时收集学生在活动过程中产生的文字、表格、思维导图等学习成果。这折射出带着个人色彩的思维方法，会给其他同学以有益的启迪。

三、“思辨性阅读与表达”的教学策略及运用

思辨性阅读与思辨性表达并不是泾渭分明的，而是你中有我，我中有你。在小学阶段具体实施时，教师要充分考虑儿童身心特点，避免操之过急，求之过深。这就要求教师运用多种策略，让学生深入地思考探究，积极地分享看法。

（一）运用主题式阅读

主题式阅读具有比较、辨析、评估、质疑、反省等行为特征，它强调的是“我的阅读，我的思辨，我的发现，我怎么看”，让阅读从“有知识”走向“能识见”。主题式阅读流程可分为“研读材料—聚焦思维—归纳总结—观照生活”四步。如中年级的学生阅读“司马光砸缸”“空城计”这两个智慧故事后，教师可引导学生借助思维导图，发现司马光方法的巧妙之处是“让水离开人”，而不是常规的“让人离开水”；诸葛亮在处于劣势的情况下，反而大开城门，让多疑的司马懿引兵退去，也是运用一反常规的做法。教师可再引导学生尝试运用逆向思维来解决生活中“就餐浪费”的问题，学生想到了诸如“饭馆为顾客点菜”“就餐不浪费，饭馆奖励顾客代金券”等金点子。

就阅读材料的组织形式而言，思辨性阅读可分为三类。一是单篇文本的深度阅读。在阅读过程中，学生学习质疑、提问、批注和梳理。如阅读《草船借箭》，教师筛选出有价值的问题引导学生深度讨论：为什么诸葛亮要带着鲁肃一起去借箭呢？为什么曹操不放火箭呢？思考、求证、得出结论的过程，正是学生思辨能力拔节生长的过程。二是多篇文本的整合性阅读。这些文本形成或对照或拓展或互补等关系。如六年级学生阅读《鲁滨逊漂流记》时，对比阅读《蓝色的海豚岛》《手斧男孩》，引导学生思考“人与自然如何和谐共生”“你更欣赏哪一位主人公，试着说说自己的理由”等问题。学生在分析、比较与表达中，对文本进行积极评价，形成自我对世界的理性认知。三是不同形式的跨学科阅读。如阅读小说《三国演义》时，同步阅读名家点评，观看影视剧，查阅战役地图，了解三国京剧脸谱等。它们共同聚焦学习主题，有利于促使学生对文本的多元理解。

（二）运用“苏格拉底”式提问

“提出问题比解决问题更重要。”思辨，首先指思考有理由和方法。其次是对事物进行主动、细致、深入的考察，包括正反方面意见。再次要考虑自己可能存在的局限性和偏见。是否善于提问或养成不懈追问的习惯，是判断思辨能力高低的标志之一；能产生有价值的问题，是培养思辨能力的有效途径之一。“苏格拉底”式提问，为一般提问方式增加了系统性、深度和强烈的提问兴趣。学生可围绕正在学习的文本或生活、学习中的经历，提出没有明确答案的开放式问题，并展开讨论。

好的探究性问题应有如下一些性质：（1）是研究者关心的议题，甚至有趣。（2）值得研究。（3）可以合理讨论。（4）具体。（5）表达清楚。（6）对探究的对象、方法具有指示性、界定性。教师要引导学生避免提“是什么”的事实性问题，它一般不具有探究的价值。教师要鼓励学生多从以下方面提问：（1）“如何”“为何”的问题。它们往往是深入认识的起点，更具有探究性。如：为什么水果会腐败呢？（2）事物的关系问题。比较与区别是两种有助于学生理解信息之间关系的思维技能。如：音乐与生活之间有什么关系？（3）假想性问题。如：假如声音可以被看见，那会是什么样？这些问题有可能导致新思维、新发明。（4）价值性问题。如：救护车闯红灯发生了交通事故，会怎样处理呢？……经常进行这样的追问，开展合理的讨论，能多角度、辩证地分析问题。

（三）运用对话型教学

对话型教学首先要保证学生与文本之间的充分对话。教师应鼓励学生阅读时在书中标出主要观点、重要数据、问题、结论等；把阅读中产生的感想，尤其是自己的发现记录下来，尝试用思维导图等整理阅读成果；鼓励学生对阅读材料进行多角度的思考。如阅读《西游记》后，引导学生思考：“你认为师徒四人为什么能最终取得真经？试着写出最重要的三点原因并阐明理由。”其次要关注生生互动。教师要营造所欲言的氛围，让学生主动倾听他人的见解，反思自身思考的偏差与盲点，同时提出疑问——“这种见解合理吗？”“如何应对这种见解呢？”……在针对某一事件、主题开展交流、辩论时，教师要引导学生注重有理有据地表达，以理服人。生生互动时，教师要搭建常用的交流支架。如复述内容时，可用上“你是说……”“换句话说，你认为……”等句式；有礼貌地请对方进一步解释时，可用上“我有个问题”“你能举出相关的证据吗？”等句式；如果有异议，为自己的立场辩护或质疑时，可用“我的答案跟你不同，因为……”或“我有不同的看法，因为……”等句式。这样的对话是尊重他人的开放对话，是充满思维愉悦的深度对话。