高中历史教学中强化批判性思维的策略初探

陈绮思

摘 要：批判性思维是指对所学东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人判断，从而对做什么和相信什么做出合理决策。文章主要讨论了如何通过批判性思维来提高学生的历史学科核心素养，包括培养问题意识、创设历史事件情境、重塑历史人物等策略。培养问题意识有利于激发学生的浓厚学习兴趣；创设历史学术情境，对历史学术观点内容进行解构辨析，对学术说法及观点的形成发展过程进行探究，有利于学生利用想象力和思辨力对真实历史问题进行解决；重塑被脸谱化的历史人物，有利于学生进一步对历史学科的要件——人物进行理解，打破刻板印象和僵化思维。

关键词：批判性思维；问题意识；情境创设；历史人物评价

美国伊利诺伊大学教授、批判性思维运动的开拓者罗伯特·恩尼斯（Robert H. Ennis）认为，所谓的批判性思维（又可翻译为审辩式思维），就是为了决定相信什么或者决定做什么而进行的合理的反省和思维，要求一为凭证据说话，要求二为合乎逻辑的论证观点，善于提出问题并不懈质疑，要求三为对自身的反省和对不同看法的包容[1]；北京师范大学心理学院教授刘儒德认为批判性思维是指对所学东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人判断，从而对做什么和相信什么做出合理决策[2]，故关于批判性思维的提出及界定，是心理学教育学在思维能力维度上所提出来的跨学科能力；除此之外，当前《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》[3]与《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》[4]均明确指出培养全面发展的高素质人才是教育的主要目标，其中将培养学生的创新精神置于突出地位，而批判性思维的培养能够发展和保护学生的创造力。在新课程改革的背景之下，中学历史教学在强化学生的批判性思维过程当中起着十分积极的作用，具体而言，历史学科可充分发挥情境丰富、立场多元、叙事生动等专业特点，通过培养问题意识、创设情境为切口、对历史人物进行再评价等策略以强化中学生的批判性思维，最终有利于史料实证、历史解释等历史学科核心素养的落地。

一、培养问题意识，引发学生思考

以《西学东渐》教学为例：在讲到维新派代表人物严复时，笔者向学生讲述了有关于严复先生的一则“逸事”：严复先生与当时的日本首相伊藤博文是同窗好友，两人在英国海军学校学成归来后命运却大不相同，前者回国后担任水师学堂教员，后者回国后成为日本首相。为加以说明，笔者还播放了《走向共和》电影里的一个与这相关的片段，影片结束之后，笔者问学生：“你们信吗？”学生异口同声回答：“信！”笔者又提问：“那这个故事说明了什么？”学生积极发言，有的说与清朝当时的选拔制度、科举形式、思想传统等有关……笔者耐心地听完学生的发言后问：“没有人怀疑这则逸事过于戏剧性吗？”学生哑然，面面相觑，有的开始皱起眉头，小声嘀咕。紧接着，笔者开始展示这一戏剧性传闻的由来：开始于严复先生的好友为其写的墓志铭，所提及的是严复先生在外留学有一日本同学；而后到了20世纪30年代又有人将其“加工”为“日本的重要人才”；到了60年代的《团结报》，则确切指出了严复先生的日本同窗就是日本首相伊藤博文。不仅如此，严复先生在生前，在与友人的书信中也对传闻的“日本同窗是重要人才”予以默认。笔者展示完相关材料后，让学生回家去思考这个问题：严复先生与伊藤博文究竟是不是同学？学生在看完材料后好奇心已经被完全激发，当天便带着笔者所布置的这一“另类”作业回家，并利用起互联网等工具寻找相关资料。

在第二次的课堂上，学生在上课一开始就迫不及待地向笔者展示了严复及伊藤博文的生平，包括求学经历等，并将两个人在英国学习或者考察所停留的时间、地点标示出来，还有同学去搜索了知网的论文，寻找严复先生当时默认了传闻时的背景及心路历程，最后，学生给笔者的答案就是：“这一传闻并不属实。”笔者这一教学活动的目标，即“培养学生问题意识，强化其批判思维”，算是达到了。虽然这不是学生自己先提出来的问题，但问题的生成非一蹴而就，教师的引导作用也甚为重要，学生不断被驱动，不断生成疑问，不断去借用解决问题的工具以解决问题，这也是笔者强化学生批判思维的具体措施及有效教学策略之一。

二、创设历史学术情境，激发学生兴趣

关于历史教学中的情境创设，华南师范大学历史文化学院黄牧航教授曾经提出“历史事件情境”“历史学习情境”“历史实践情境”“历史研究情境”四类[5]，而在课程改革不断深化下，历史情境的创设成为教学之中培养学生综合能力、利用想象力和思辨力解决问题进而进行情感教育的重要手段。培养批判性思维，通过设置情境，尤其是新情境，以引发学生好奇心，引导学生发现并提出问题，带着平时所形成的历史证据意识、逻辑意识及科学意识去解释问题，其中需要教师在平时的教学中注重提高学生的能力，其中包括历史研究能力、多元思考能力等，并且注重引导学生尊重实证，有意培养学生严谨的论证逻辑习惯，养成理性怀疑、自我反思等习惯。

对于具有一定思辨能力的高中生而言，创设跟学术研究相关联的背景化信息的历史学术情境是强化批判性思维的重要策略之一，即历史研究情境，需要教师鼓励学生对历史问题提出自己的创造性见解，这与批判性思维的强化目标不谋而合。以教授“清朝前中期的鼎盛与危机”主题内容为例，笔者围绕教材中提及的“马尼拉大帆船”这一知识点而提出了将康雍乾盛世称为“番薯盛世”这一流行说法，创设相关的探究情境，学生基于教材必备知识利用历史地图对马尼拉大帆船的航行路线进行了解和敘述，再运用所搜集的史料对“番薯盛世”的结论进行批判性论证。史料包括一二手史料，其中有学生提供了康熙年间文书、雍正时期关于招徕屯垦的诏令、地方志等材料以确定番薯、玉米传入及推广的时间、种植面积统计数据，亦有学生提供侯杨方《中国人口史》等材料，绘制出明清人口数的时期表或者折线图，并标出峰值时间，有能力较高的学生寻找到耶鲁大学经济学教授陈志武等著名学者的量化史学新成果，探究所谓康乾盛世人口激增与番薯、玉米的传入并广泛种植的相关性，最终大家通力合作，找出影响明清人口激增的其他因素，最后得出结论：康乾盛世并不能完全称为“番薯盛世”，而与明清以来开垦面积扩大、清朝摊丁入亩政策有着更大关系，玉米、番薯种植面积却是有限的，其对人的饮食结构习惯有一定但有限的影响，应批判看待“番薯盛世”这一流行说法，不应脱离史料无限夸大，谨慎进行历史解释。

历史学术情境的创设除了围绕对学术观点本身的内容进行解构，还可以围绕学术情境中说法的形成发展过程进行探究。笔者在高三复习到世界古文明的主题的時候，面对《中外历史纲要》（下）第一单元繁杂的内容，设计了一节一轮复习课，导入部分便是围绕“文明”这一单元大概念引导学生联想到“四大文明古国”说法，激起了他们的学习兴趣。作为教师，笔者相应设置了两个驱动任务，在第一个任务中笔者在课堂上接连抛出几个问题：“根据《中外历史纲要》（下）第一单元第一课中的地图及单元必备知识，论述这一说法的合理之处”“20世纪90年代以来，不少学者提出古巴比伦并非两河流域中最古老的文明，你们觉得这种不一样的提法是否有道理，请说出依据”“四大文明古国的说法是否能够呈现出世界古代文明的多元格局面貌”，学生利用教材中的古代主要文明示意图以及古文物材料将这几个问题顺利解决，实现对学术观点的拆解。历史的本质在于不断叩问，学生能够调用历史知识储备来对这个问题进行具有逻辑性的解释论述，判断这是不是合乎逻辑的观点。第二个任务更是体现了创设学术情境的意义，笔者提出第一个问题：“从唯物史观角度分析四大文明古国说形成的重要因素”，学生通过梁启超1900年写的《二十世纪太平洋歌》（首次提出四大文明古国说）、柳诒徵著于1923年的《中国文化史》（宣传四大文明古国说）和钱穆作于1941年的《中国文化史的导论》（将说法进行弘扬发展），结合时代背景，学生感受到了梁启超先生在晚清变法失败之后仍不忘主张改良以救亡图存的精神，感受到了柳诒徵所处的思想多歧的混乱时代，感受到钱穆在民族危机深重的抗日战争时期，在四大文明古国说的基础上进一步强调中华民族文明的独特性和强大生命力，以增强民族凝聚力的愿望，学生最终得出在中国近代以来内忧外患的背景下，仁人志士们不断寻找救亡图存的道路，推动了四大文明古国说法的定型。另外，笔者还提出“从考古以及史料层面上而言，如何理解这一学说的局限性”，学生从20世纪40年代以来才逐渐成熟的碳十四年代测定法以及考古理论方法出发，从之后不断出土的考古成果出发，最终实现对一个学术观点的辩证全面的看法。学生通过对这一流行的学术观点进行探究，进一步对学术观点的精确性以及性质进行理解，通过学术观点的形成，对其真实性的理解也更为深入，学会对学术观点的价值进行个人判断，从而对如何理解辨析一个学术观点这一问题有了更深刻的理解。

三、重塑历史人物，打破学生的刻板印象

历史教学中的历史事件固然重要，但是历史人物作为要件，亦可成为培养学生批判性思维的重要突破口。笔者曾向学生讲授一节《历史人物新说》，这是一节基于试题题型的课例。众所周知，在中学的历史考试中，对历史人物进行评价是考查学生历史解释能力的重要手段，这一课的目标在于学生能够区分出历史叙述中的历史事实及历史解释，对各种历史事实进行甄别，并且利用历史知识能够对史事之间的因果关系做出合理解释，在甄别与合理解释的过程中体现批判性思想。这一课分为三部分，第一部分是导入部分，笔者与学生进行互动，提出“生活中的历史人物经常呈现于何处”，学生纷纷抢答，笔者将学生的回答大致归为“别人口中的历史人物（以李鸿章为例）”“电视剧里的历史人物（以芈月为例）”“教材试卷中的历史人物（以拿破仑为例）”，而学生对这些我们熟知的历史人物评价却极为偏颇，被野史、电视剧误导的情况比比皆是。笔者继而展示一系列史料，对学生所脸谱化的历史人物进行重塑，并引导学生指出何为历史事实，何为历史解释，何种解释合理，何种解释不合理，合理及不合理的理由何在。第二环节，笔者根据学生在第一环节中所出现的将历史人物脸谱化的做法提出了评价历史人物的意见，提出“四不”，包括“不要偏听偏信，要认识到孤证不立（以诸葛亮形象为例）”“不以成败论英雄（以戊戌变法中的慈禧与戊戌六君子为例）”“不以阶级下定论（以资本家出身的恩格斯、共产党人彭湃为例）”“不以历史人物自己所标榜的言论来作为唯一的判断（以希特勒演讲为例）”。除了评价历史人物要做到“四不”外，在第三个环节，笔者引导学生共同制定评价历史人物的“三要”原则，一是定阶段，即结合历史条件，遵循时代潮流（以丘吉尔为例）；二是据行动，要考查言论，更要考查行动（以蒋介石为例）；三是分标准，具体标准得出的评价不同（如宋徽宗、司马光、苏东坡），处理好历史价值标准与道德价值标准的关系（如秦始皇及拿破仑）。在评价历史人物的方法上，可以采用阶段论及方面论来进行全面客观的评价，只有采信多则可信度高的史料，才能形成对历史人物的客观科学评价。由于历史人物评价在学生平时的生活中接触较多，在情境创设方面所提供的教学资源非常丰富，学生也常能产生共鸣，教师将脸谱化的历史人物还原，打破学生对他们的刻板印象，这也是强化批判性思维的重要教学策略。

培养学生的批判性思维，要依托所创设情境下的问题意识，对事件、人物产生认知冲突，这符合斯金纳的“刺激—反应—强化”理论。在情境下的问题刺激，尤其是与学生常规认识的强烈冲突，更能激发学生的兴趣及好奇心，进而驱动学生去解决问题，从而强化批判性思维；创设问题情境，打破僵化思维，则符合建构主义的理论，即教师基于学生现有的认知，而对学生进行略高于现有认知水平的教学，进而使学生发展已有的经验，建立新的认识，知识是在主题、客体和行为作用之下来进行构建的；在批判性思维的培养强化过程中，教师不断创造最近发展区，也有利于激发学生的潜在认知，让他们通过在能力范围内的努力就可以达成目标，增强了学生的自信心、成就感。强化批判性思维也符合新课程、新高考背景之下学生自主探究的学习观要求，也是落实历史学科核心素养中的史料实证、历史解释等的必由之路。

结束语

具有一定的必备知识以及思辨力的高中生能够通过教师所提供的情境，尤其是学术化情境而产生认知冲突，进而质疑，提出有价值之新问题，再在质疑的这种动机之下充分利用史料，建构起独立完整的历史解释叙事逻辑，对脸谱化的历史人物进行重塑，最终以解决问题，从而弥合自己的认知冲突，这是高中历史学科中强化批判性思维的有效策略，是创新能力培养的起点，更是高质量基础教育体系构建的关键一环。

参考文献

[1]姬国君.审辩性思维的基本内涵、研究现状和培养路径[J].现代基础教育研究，2017，27（3）：95-101.

[2]刘儒德.批判性思维及其教学[J].高等师范教育研究，1996（4）：62-67.

[3]中华人民共和国国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要[N].人民日报，2010-07-30（1）.

[4]中华人民共和国教育部.关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[N].中国教育报，2014-06-23（8）.

[5]黄牧航，朱命有.中学历史核心素养命题的原理和方法[M].北京：北京师范大学出版社，2023.