小学语文课堂教学中项目式学习的应用

许敏玲

【摘  要】在小学语文课堂教学中，培养学生的语言能力是教师设计和开展教学活动的主要目标，阅读和写作就是教师培养学生语言能力的载体，立足识字与认字的基础教学模块上，是对学生已学习知识的迁移应用和未学习知识的综合探究，尤其受到教师的关注和重视。从语言的功能属性和工具属性上看，阅读主要培养的是学生的语言感受和语言理解能力，指向语言的输入，写作主要培养的是学生的语言运用能力和语言表达能力，指向语言的输出，二者相辅相成，常被结合到一起来设计和开展课堂教学。在侧重点为阅读的小学语文项目式学习中，教师除了要注重提升学生对语言文字的认知水平和认知能力，还需要从语言文字的综合运用出发，实现由阅读向写作、由输入到输出的延伸和转化，推进读写结合，借写作提升阅读教学深度和巩固阅读教学成效，以促进学生语文综合能力与核心素养的发展。

【关键词】小学语文；项目式学习；阅读教学

站在整体视角下，项目式学习可以被看作新课标中针对教师课堂教学模式改革而提出的一种方向性策略，作为一种新型的教学模式，拥有与传统教学模式截然不同的特征与价值。传统教学模式以教师在讲台上对知识的讲授为主要内容，学生大多时候都处于被动接受知识的状态，无论是学习的内容还是展现出来的状态都不满足深度学习和全面發展的需要，而项目式学习以围绕“一个主题”进行的中心式教学为主要内容，学生需要切实参与课堂活动，借由切身的实践推动“学”与“做”的结合，并由切身的经验和感受实现学有所成的目标。也正是因为项目式学习中包含整合、参与、实践与创造在内的基本特征，融合了具体学科特征设计与开展的项目式学习活动才能在学生知识与思维的发展层面取得良好的教学效果，进而被广泛应用于各学段、各学科的日常教学活动中。

一、项目式学习的基本特征

（一）整合性

系统性与整合性是新课标与新课改背景下一切教学活动在设计之初都需要遵循的基本原则，传统教学模式下零散化的知识点和碎片化的教学被诟病甚至淘汰的主要原因就是无法引导学生进行系统性的学习，在这一背景下受到更多关注并得到广泛应用的项目式学习必然具备整合性的基本特征。在特定的项目内，学生可以不仅可以通过探究来实现知识、思维与能力的全面发展，还能够通过实践为学习与生活建立起更为紧密的联系，而这实际上也就是项目式学习中整合性特征的一大体现。

（二）内源性

教育中的内源性更多指的是内在性与主动性的结合，是对教育“主体”和“中心”的概括与探究，传统教学模式下教师作为课堂教学的主体和中心，在课堂教学中扮演的角色除了组织者还有主导者，而项目式学习模式下学生为课堂教学的主体和中心，学生在参与学习活动时由内而生的好奇心与探索欲就是项目式学习中内源性的体现，围绕着一个主题设计与建立起来的学习项目更加注重学生对知识的自主性探究与个性化理解，而这也就确保了学习活动具备强烈的内源性特征。

（三）实践性

项目式学习本质上是一种以探究和实践为主要形式和内容的教学模式，实践性是其基本特征中相对来说更重要的特征，而从实践性出发也可以推导出包含参与性、创生性在内的其他实践类特征。为保证项目活动能够顺利开展，教师需要通过设置驱动性的问题和可实践的活动引导学生参与对项目的探究与实践，而无论是基于个体进行的自主思考还是基于小组展开的合作探究，都体现的是“做中学”的新型教育理念，学生在实践中形成的独特理解和创造出的独特作品在某种意义上也能为其思维的开发提供助力。

二、项目式学习在小学语文阅读教学中的应用

策略

新课标的落实与新课改的推进将课堂教学带入了以能力和素养做关键词的新教学阶段，“教”与“学”“学”与“做”之间的相互作用和多元关系被再一次地审视和思考，学生多年学习下来暴露出的各种学习问题也将对课堂教学模式的优化和变革提上了教师的工作日程。在此背景下，基于项目式学习开展小学语文阅读教学活动也需要确立新的目标和追求，以“学”为中心，以“做”为要义，以“教”为辅助，实现从单线程教学向综合性教学的转变，而教师作为项目式学习活动的组织者和实施者，在明确项目式学习的构成要素、基本特征和应用要点以后，还需要厘清有关教学的“轻重关系”与“先后关系”，确保课堂上各教学要素的出现顺序和各教学活动的开展顺序能够体现一定的逻辑关系，为小学语文课堂阅读教学质量和成效的提升奠定更为坚实的基础。

（一）先解读项目学习意义，再整合教学内容

结合小学语文阅读的教学特征与内容特点来看，项目化学习实际上是一种比较适用于整本书阅读教学的教学新形态和教学新模式，其中无论是目标还是内容的设计都不只停留在文字阅读的层面，而是更多地指向了思维与能力的发展。从个性成长和全面发展的视角下看，合理的项目活动设计实际上能够促进学生的全脑发育，因此，教师基于项目式学习活动设计而对教学内容进行整合也需要考虑到学生全脑发育的需要，保证设计出来的项目活动能够将学生带入由学习而生的挑战与快乐当中。

以人教版三年级语文下册第七单元为例，教材中选取了“我们奇妙的世界”“海底世界”和“火烧云”三篇课文，以“天地间无穷无尽的奥秘”为题带领学生认识世界的奥秘。而在完成对教材课文的教学以后，教师就可以结合《海底两万里》这本书为学生设置项目式的整本书阅读活动，同时将一些与海底世界或与海底生物相关的视频或图片当成是辅助阅读的材料整合到项目教学活动中来，先帮助学生对海底世界和海底生物形成基本的认知，然后再对学生进行分组并分别为各个小组的学生设置阅读任务，以此培养学生的阅读意识与提升学生的阅读量。

（二）先引导学生感知知识，再展开项目设计

受年龄与思维发展的限制，小学生往往逻辑思维能力不足，因而在学习抽象性比较强的知识时常常会出现各种各样的问题，而这些问题也就使得小学语文教师为阅读教学设计项目式学习活动时不能只着眼于知识的整合，还应当合理地应用知识先行的教学模式，先引导学生完成对项目相关知识的感知，让学生对需要学习或应用到的知识形成一个相对完整的认知，然后再结合学生的真实理解展开项目设计，以保证学生在学习过程中能够有机地将项目和教材联系起来进行思考，实现对所学知识的应用与迁移。

以人教版六年级语文下册第二单元课文“鲁滨逊漂流记”为例，教材中选用的课文节选自英国作家丹尼尔·笛福所著的同名作品《鲁滨逊漂流记》，全书描绘了一个情节丰富、内容庞杂的故事，其精神内核相对抽象，小学生理解起来会相对困难。对此，教师就需要在设计项目阅读活动之前，先从这一故事的精神内核出发为学生建立起有关阅读的基础认知，包括对主人公鲁滨逊精神品质和故事整体结构框架的解析，在完成对全书梗概的树立以后再围绕教材选段设计项目，借项目引导学生展开对故事和故事主人公的深层次探索。

（三）先明确学生个体差异，再安排项目活动

在指向实践与探究的项目式学习活动中，学生自身的思维认知水平、学习基础、学习能力和学习兴趣直接关系到项目开展的连续性与有效性，而成长环境和教育基础的不同又决定了学生之间必定存在知识、能力或素养层面的客观差异。因此，小学语文教师在设计和开展项目式学习活动时先就要明确并尊重学生间的个体差异，然后再进行项目活动的安排。就阅读教学而言，不同学生阅读同一文本需要花费的时间不同，在阅读过程中产生的理解和感悟也同样存在差异，那么教师就需要参照学生的实际情况设定阅读时间和阶段阅读目标。

人教版六年级语文下册第二单元是一个围绕着“外国名著”设置的单元，在《鲁滨逊漂流记》以外还节选了《骑鹅旅行记》和《汤姆·索亚历险记》这两部外国名著，从题材看下来都可以被归到“冒险”和“游历”的门类中。六年级小学生虽然已经初步具备了独立阅读的能力，但在阅读外国名著时也会因为文化背景的不同而面临各种各样的问题，学生之间的个体差异也就更为显著，对此教师在安排项目活动时就可以先基于学习基础与学习能力来为学生划分层级，然后在同层级内划分小组，保证小组内学生阅读的速度和理解的程度处于统一水平线，以此提升学生在学习中的体

验感。

（四）先提出驱动性的问题，再推进项目实践

驱动性问题的确立和提出是项目式学习活动中重要且关键的一部分，在某种意义上可以为整体项目活动的开展和推进奠定基调，进而直接影响项目式学习最终能够取得的成效。对此，小学语文教师在为阅读教学而设计和开展的项目式学习活动中，先就需要注重驱动性问题的设计与提出，在制订好的项目基本框架下，联系学生的现实生活经历和在现实生活中实际可能出现的问题确立问题的主题和导向，尽可能地拉近项目与学生之间的距离，用学生熟悉的元素和事物引发学生的共鸣和激发学生的探究欲望，进而也为项目式学习的效果提供保障。以人教版五年级语文上册第三单元为例，这是一个神话单元，那么教师就可以将“神话”确立为项目式阅读活动的主题，然后提出“神话是怎么来的”“神话对社会发展来说有什么价值和意义”等类型的驱动性问题，让学生通过阅读神话故事寻找问题的答案，而这种带着问题展开的阅读和探究实际上也就是对学生阅读理解能力与阅读概括能力的锻炼。

三、结束语

综上所述，项目式学习是一种可以有效深化学生对学科知识的理解，并引导学生实现对学科知识的应用和迁移的学习模式，在项目实施的过程中，学生的自主思考与小组的合作探究可以形成有效的配合与联动，而这不仅能够培养学生的学习兴趣与调动学生的学习积极性，能够启发学生的思考和培养学生的能力，还能够满足新时代的人才培养需求。落实到具体实践，小学语文教师在开展项目式的阅读教学活动时还需要站在整体视角下展开综合性的思考，抓住项目式学习本身具备的整合性、内源性和实践性特征，从语文综合素质与语文核心素养的培养出发，适当融合语文课程中的其他教学内容，尤其是写作教学，在“读”和“写”的有机结合与有效联动中促进学生综合语言能力的提升。

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