项目式学习在初中地理课堂中的应用路径

摘 要：围绕项目式学习在初中地理课堂中的应用展开分析。在简单介绍项目式学习的特点与应用价值的基础上，结合课程教学要求与学生的实际需求，就项目式学习如何在初中地理课堂中实现有效应用进行探究，提出一些策略和建议，旨在促进学生全面发展和推动教学有序开展。

关键词：项目式学习；初中地理；地理课堂

作者简介：周国基（1967—），男，甘肃省兰州市永登县树屏镇初级中学。

初中学生在学习和生活中基本已经形成了一定的自我意识，以知识灌输为主要形式的传统教学模式与初中学生的内在自我意识的发展与外在需求都不符。项目式学习是新课改背景下一种以项目为基础，突出学生主体地位的学习模式，强调让学生自主探究，在学习理论知识的同时培养实践探究能力，如今已经被广泛应用于各学段各学科的课堂教学中。地理学科从人文和自然两个角度，引导学生对地球表层生态环境进行研究与探索。在初中阶段开设地理课程的目的之一就是让学生形成对地球上生态环境和生活环境的正确认识。基于这一深层教学目标，以知识灌输为主要形式的传统教学模式显然不能够满足课程教学与学生发展的需要，尤其是在社会快速发展的环境下，指向学生知识、能力与思维全面发展的综合性教学已经成为初中地理教师开展教学改革的主要方向之一。与传统模式相比，项目式学习最大的特征就是强调学生的自主探究，而这种自主探究虽然以教材为依据，但并不局限于教材，不但能培养学生的实践探究能力，还能够推动课堂教学内容的延伸和拓展，为课堂教学质量的提升奠定坚实的基础。

一、项目式学习概述

项目式学习是一种中小学阶段常见的动态学习方法，它围绕有价值和有吸引力的课题构建项目，强调让学生在实践中发展创造能力、团队合作能力、领导能力、动手能力、计划能力和执行能力等。传统教学模式下解决问题的途径通常是“积累知识—遇到问题—回忆知识—解决问题”，而项目式学习模式下解决问题的途径是“遇到问题—产生需求—学习知识—解决问题”。两者虽然都指向对所学知识的迁移与运用，但后者相比前者而言有一个显著的特征，那就是“在做中学”。学生在项目中学习和积累到的所有知识都有更准确的来处与归处，学生也能在学习过程中明确解决具体问题时需要用到哪一方面的知识，如此，知识间的逻辑关系更清晰，学生学习和理解起来也会觉得更简单。

二、项目式学习的特点

（一）以学生和课标为中心

学生主体地位和课程标准是当前教师设计和开展教学活动的重要参考依据，从项目课题的选择、项目任务的设置到项目评价的落实，教师在每一个环节都需要遵循以学生和课标为中心的原则。学生主体作用的发挥程度是决定最终教学效果的关键，而课程标准的实施程度则是决定最终取得哪种教学成果的关键。

（二）拥有明确的主题与驱动性问题

项目式学习本质上是围绕一个明确主题设置多个驱动性问题，以此推动活动的开展。明确的主题能够为项目式学习活动奠定基调与指明方向，驱动性问题则更符合学生的思维认知与发展需求，能够为学生后续的探究与学习提供动力与助力。通常情况下，项目式学习活动中主题的设定需要满足两个条件，一是具备实践性，二是与学生的兴趣、基本认知相符。驱动性问题的主要作用是解释项目主题与内容，相对来说更加细致，贯穿在整个项目式学习过程中。

三、项目式学习的应用价值

（一）提升课堂教学质量

项目式学习是一种完全区别于传统教学模式的学习活动，与传统教学模式有不一样的逻辑与思路，可以看作是对传统教学内容与框架的重构，其为教师教学活动的设计与开展提供了更大的空间和更多的选择。结合教学实践来看，项目式学习对提升课堂教学质量的作用主要体现在两个方面：一是提升了课堂教学有效性，为学生在课堂上的知识学习制订了更完善的框架与流程，在充分调动学生学习积极性与学习主动性的基础上，既深化了学生对知识点的理解，又强化了学生对知识点的记忆，实现了效率和效果的双重提升；二是促进了教师教学能力的提升，教师需要在开展项目式教学活动的过程中发挥引导者的作用，相较于传统教学，这样的任务更重也更难，但这恰恰能驱使教师不断地进行专业性的学习，为提升课堂教学质量奠定基础。

（二）促进学生综合发展

项目式学习的本质是借项目来鼓励学生参与实践与探究，让学生在实践与探究过程中，通过亲身经历获得真实感受、积累知识与提升能力。相比于传统理念下“填鸭式”“灌输式”的教学，项目式学习更加全面，既能够丰富学生的知识储备，又能够促进学生的能力提升，而且这种“在做中学”的学习方式还能让学生对知识的应用有更加深刻的认识，有助于学生进行知识的内化和迁移［1］。除此之外，在项目探究环节，小组成员之间的交流讨论，以及在成果展示环节对项目成果的陈述表达都有助于锻炼学生的思维能力、协作能力和表达能力，进而助力学生综合能力的发展。

四、项目式学习在初中地理教学中的应用路径

小组是项目式学习的主体单位，每一个学生都需要在小组中扮演不同的角色，各自需要完成的任务也存在差异，而这种差异在很大程度上能提升学生学习与探究的效率，也能引导学生将时间和精力用在正确的地方，避免出现做无用功的情况。结合项目式学习本身以学生为中心的基本原则来看，初中地理教师在采用项目式学习的方式設计和开展课堂活动时，要注重以下三个要点：一是联系生活实际，从学生在现实生活中常见的问题出发确定项目主题；二是结合教学情况，从学生的知识基础与学习能力出发确定分组分工；三是灵活打造课堂，从教材内容和学生在项目探究中的反馈出发搜集与整合资源。

（一）联系生活实际，以现实生活为参考确定项目主题

学生在课堂上的学习与在现实中的生活并非毫无关联，事实上，能够包含现实元素或展现现实问题的课题更容易引起学生的共鸣与思考，有助于学生对知识的理解与应用。基于此，初中地理教师在确定项目主题时除了参考教材中的地理知识，还要联系现实生活中的地理元素，结合学生的现实生活经验，为学生设置难度适中、满足学生兴趣和符合学生认知基础的课题，以最大限度提升项目本身的魅力和其对学生的吸引力，为阶段性教学任务和综合性教学目标的完成提供助力［2］。

以湘教版地理八年级上册第一章“中国的疆域与人口”的教学为例，这一章从疆域、行政区划、人口、民族这四个视角介绍了中国的地理特征与人文特征，而在综合性的项目式学习活动中，教师可以将这几个元素联系到一起，从而确定教学主题与教学内容。结合现实生活，教师可以从城市入手，将项目的主题设定为“中国人口分布与聚集规律”，让学生对各个城市的人口差异与人口密度进行调查、分析与探究。学生在生活中会接触形形色色的人，城市的本质就是一个大型的人类聚居地，同时具备行政、民族、文化等不同元素。每一个学生都是群居人口的组成部分，以项目驱动的主题式探究能够帮助学生形成对人口分布与社会构成的完整认识。学生对城市和人口的理解基础又能为后续探究活动的开展奠定基础，极大地降低学生学习和理解地理知识的难度。

（二）结合教学情况，以学生学情为依据确定分组分工

小组合作是开展项目式学习的重要方式，但部分学生的团队合作能力不足，出现这种现象的原因之一是学生能力上的差异。成长于不同环境中的学生存在能力与知识储备上的差异，而这种差异可能导致部分学生无法融入集体，进而主动或被动地成为“孤狼”。对此，教师有必要为项目式学习活动的顺利开展而慎重采取学生分组与分工的方式，要以学生学情为依据，实现小组内部的优势互补，让每一个学生都能发挥作用与价值［3］。

以湘教版地理八年级下册第七章第四节“长江三角洲区域的内外联系”的教学为例，这一部分教学内容属于区域地理的范畴，有极强的人文属性，学生理解起来相对困难。结合项目难度与学生学习情况，教师可以将每个小组的人数设定为5—6人，而在具体的分配上则既要考虑学生的知识能力，也要考虑学生的性格特点，通过差异化的组合来保证每个小组的整体水平相当，使每个小组都能顺利完成任务。在项目式学习正式开始以后，教师可结合学生的能力，将查找资料、提出驱动问题、进行过程探究、制作和展示项目成果等具体任务分配给不同学生。在小组分工环节，教师应该充分考虑学生的基础能力。例如，一个小组中，有的学生基础能力较弱，有的基础能力较好，结合这样的学情，教师可以引导学生选出小组长，并明确小组的主要任务，如探索长江三角洲区域包括哪些地区、城市。

（三）灵活打造课堂，以过程反馈为基础调整项目任务

相较于单纯的知识教学，项目式学习在具体实施过程中并不是一成不变的，因此，作为教学引导者的教师还需要注重提升课堂的灵活性，在各小组成员分别展开探究和资源整合活动以后，实时关注各个小组的交流讨论情况，及时接收学生的反馈，并在与学生的双向互动和交流沟通中灵活调整项目任务，使之更符合学生学习与探究的实际情况，为项目目标的实现扫清障碍［4］。

以湘教版地理八年级上册第三章“中国的自然资源”的教学为例，在完成教材内容的教学以后，学生对中国的自然资源基本有了一个大概的认识，此时，教师可以开展以“资源保护”为主题的项目式学习活动，帮助学生搭建完善的知识框架和实现知识的内化迁移。而在设置探究计划和开展探究实践这兩个环节中，教师需要先以课程标准作为主要参考，为学生指定一个大方向，并基于这个大方向为学生设置核心目标与框架问题，再依据学生的具体实践来设置阶段性目标和层次性问题，逐步帮助学生把握抽象和形象、部分和整体之间的关系，进而推动学生综合素质与核心素养的发展。

五、项目式学习活动的设计流程

第一步，选定探究项目。项目主题的选择能够在一定程度上影响学生的学习效果，而探究主题通常围绕教材中明确提到的知识点来设定。但是，并非所有知识点都适用于开展项目式学习，因此教师在教学准备环节就要先对教材知识点进行细致的分析与筛选［5］。

第二步，确定探究计划。在确定了项目主题以后，教师还需要结合项目探究的具体内容和学生的知识基础，制订一个能够指引大方向的项目目标，然后立足于项目目标，与学生一同制订更细致和明确的项目探究计划。

第三步，开展探究实践。项目式学习活动中的探究实践以小组为单位展开，内容包含分析主题、思考问题、搜集资料、整理信息、开展实验、分析总结等，通常情况下，学生在一次地理项目式学习活动中需要进行探究实践的是多个存在联系的地理现象或规律。

第四步，展示探究成果。成果展示是项目评价的前提，在项目的收尾阶段，每一个小组都需要选一个代表来向教师和其他小组陈述自己小组经过探究得出的结果和在探究中没能解决的问题，而教师和其他小组成员可以针对这些问题进行交流与讨论。

第五步，进行项目评价。评价的目的是总结、反思和调整，项目式学习活动中的评价环节由教师和学生共同参与。结合各小组展示的探究成果和各小组成员在探究过程中的表现，教师需要对每一个学生进行公正的评价，助力后续项目探究活动的优化。

结语

综上所述，项目式学习是当前中小学课堂学习的一种由教师主导的有效模式，在颠覆传统课堂模式的基础上也为教师课堂教学活动的设计和开展提供了更大的选择空间，同时还与新课标和新课改中强调的素质教育宗旨相呼应。在具体的实践中，教师作为课堂活动的组织者和引导者，需要正确认识项目式学习的内涵、特征、价值和初中阶段学生的自我意识发展情况、成长需求，在充分理解初中地理核心素养与课程目标的前提下，积极探索将项目式学习应用于课堂中的有效路径，助力课堂教学改革的深化和学生综合素质的提升，让学生能够在学习中有所收获。

［参考文献］

王颖.项目式学习在初中地理教学中的应用［J］.中学课程辅导，2023（18）：87-89.

陈龙生.项目式学习在初中地理教学中的应用实践研究［J］.华夏教师，2023（3）：57-59.

罗珺.项目式学习在初中地理教学中的实践研究［J］.基础教育论坛，2021（20）：30-31.

周洋.项目式学习在初中地理教学中的实施研究［J］.求知导刊，2021（14）：40-41.

丁海燕.项目式学习在初中地理教学中的应用［J］.基础教育研究，2022（21）：41-43.