伯恩斯坦“架构”理论视角下的园本培训模式探索

魏洪鑫 刘晓颖

摘 要：园本培训旨在提升幼儿教师专业能力，当前园本培训主要模式为专题讲座、学术报告等，这类模式忽视培训者与受训者之间认知差异，教师在培训时普遍存在“四不愿”的现状。本研究基于伯恩斯坦的“架构”理论分析当前园本培训模式具有“强架构”特点，不利于知识的传递与传播。基于此，园所尝试搭建两种“弱架构”式培训模式，即“审辨式”“话题式”培训。打破培训的时空限制，鼓励教师积极参与并构架培训的模式，以此提升培训的效果。

关键词：“架构”理论;园本培训;模式

中图分类号：G615  文献标识码：A  文章编号：1673-2596（2024）02-0114-05

园本培训是促进教师专业化发展的重要路径，是提升教师专业知识、能力的主要方式，是培养教师内化园所文化的重要载体。园本培训能够更好地将教师的专业素养融于日常教育教学实践之中。当前，园本培训的方式主要有专题讲座、学术报告、经验交流、观摩学习、小组讨论、案例分析等。培训的发起者（一般为园长）通常期待受训者（一般为教师）能够以头脑风暴的形式接受前沿的教育教学理念、借鉴优秀教师的经验及行之有效的做法，期待受训者能够及时将这些理论与方法应用于教育教学之中。但是，因为培训发起者、培训者（一般为专家）、受训者之间存在认知差异，在形成有效信息传递中存在一定偏差，基于此，借鉴伯恩斯坦“架构”理论，力图探索多元的园本培训模式，帮助幼儿园提升培训效果。

一、教师参与园本培训时的“四不愿”

针对当前园本培训的困境，学期初，园所保教主任就“参加培训时你的想法是什么？你最喜欢/最不喜欢的哪个环节？为什么？”等问题对本园教师进行了随机访谈，并从访谈结果（结果呈现时用T代表教师）中梳理出教师在培训时的“四不愿”，即教师不愿表达自己的想法、不愿表露自己的做法、不愿表现自己的疑惑、不愿表明自己的无奈。

（一）不愿表达自己的想法

在进行访谈时，教师表示，一般园所开展培训时，教师们最不喜欢提问环节，提问环节意味着教师要与培训专家有短暂互动，短暂互动中教师不仅需要说出问题的正确答案，还需要教师展现专业的知识和能力。

T1：“最不喜欢培训时的专家提问环节，一听到提问就很紧张，不知道说什么？万一说错了多不好。”

T2：“专家一提问，我就翻用手机拍的PPT，生怕因为前面没听明白，说得根本不是那么回事。”

T3：“我本来准备好了答案，结果我回答完之后，专家却追问了我另一个问题，我当时就懵了。”

（二）不愿表露自己的做法

在专家培训时，专家为了了解教师的真实做法，一般会设计讨论环节。很多教师表示不愿意在讨论环节表露自己对某些问题的真实做法，担心自己的做法会遭到专家质疑，也担心解释不清楚自己做法的意图。

T4：“专家知道别的幼儿园很多很好的做法，我这个做法专家一看可能就有各种问题。但是专家又不了解我们班的具体情况……”

T5：“上次我说我们班（中班）孩子拿中性笔画游戏故事的事情，结果专家反问我为什么不提供五颜六色的彩笔，我当时就愣住了，不知道怎么说。”

（三）不愿表现自己的疑惑

很多教师表示虽然参加了园所内外的很多培训，但是培训内容的设计偏理论化，缺乏和实践的真实勾连，部分内容与班级实际情况差别较大。另外，教师在践行理论时可能受制度和要求的约束。

T6：“听讲座时专家PPT上的字我都认识，但是却不是很理解这到底是什么意思。”

T7：“有时候专家举了很多国外的例子，感觉这些例子不适合咱们班，似乎和我没有太大关系，我就不想听了。”

T8：“专家讲的理论都很先进，我们也很想实践，但一带班就要有各种检查和要求，我们就不敢尝试了。”

（四）不愿表明自己的无奈

教师在培训后一般需要上交很多学习材料，这些材料用于园所存档，便于相关部门的检查。此外，很多培训安排在午休时间，即便安排在上午，教师也经常被班级事务干扰，经常会在培训时“夹带私活”，不能全身心地参与培训。

T9：“培训时几乎每张PPT我都拍，拍不到的我还找别的同事要，这些PPT一般帮助我做笔记，笔记要上交，也不能写太少。做完笔记我就很少打开再看了。”

T10：“很多培训都安排在中午，培训时，我就喜欢坐在角落，不想被发现，这样我就能处理一些其他事情，比方说完成某项任务，这段时间很宝贵。”

教师对培训表现出的“四不愿”背后透露出当前一些“高结构”的培训设计不利于教师参与，“权威式”培训氛围也不利于教师提出自己的观点。因此，本文尝试借助教育社会学家巴兹尔·伯恩斯坦的“架构”理论转变园本教师培训的方式。

二、伯恩斯坦“架构”理论应用于园本培训的可行性探析

（一）伯恩斯坦“架构”理论阐释

“架构”理论是由英国教育社会学家巴兹尔·伯恩斯坦提出，“架构”是指在课堂教学中，教育者与受教育者在传递与接受知识时，在选择、组织、实际掌握中所拥有的控制权的强弱。伯恩斯坦将“架构”分为“强架构”和“弱架构”，并通过四个洗手间（第一个洗手间严格按照洗手间的标准配备，如卫生间内有马桶、卫生纸、香皂或洗手液、毛巾等物品，干净整洁，无其他多余物品，如果使用卫生间物品的人没有把物品归位，每位进卫生间的人都会发现;第二个洗手间，除了有第一个洗手间的物品配置外，放了一个书架，书架上摆放着各种图书;第三个洗手间在第二个卫生间的基础上，除了摆放书架和书外，在墙上贴了画或其他小物品;第四个洗手间，与前三个卫生间截然相反，按照自己的喜好在卫生间内摆放自己喜欢的各种物品，卫生纸卷放在易取得位置，其他物品可以根据实际情况摆放）内部物品的分类和摆放方式说明“強架构”和“弱架构”的区别。处于“强架构”的洗手间基于“事物必须保持分开”的原则，强调事物之间必须遵循自身的功能和秩序，物品必须根据自身的属性归属特定的空间;处于“弱架构”的洗手间基于“事物必须组合在一起”的原则，打破洗手间的刻板效应，可根据实际情况与自己的喜好等，任意分类和摆放物品。当架构强时，传递者明确控制选择、顺序、速度、标准和社会基础，当架构偏弱时，学习者对沟通和社会基础有较为明显的控制。

伯恩斯坦提出“强架构”能塑造出特定的信息传输形态，学生要先辨识这种情境的独特性，才能有效接收教师的教学信息，才会有好的学习表现。“强架构产生泾渭分明的师生角色，这种教学情境产生阶层性的从属关系”[1]。伯恩斯坦认为在教学过程中，“强架构”等级分明，即教育者在固定的实践和空间向受教育者传递垂直性话语（学术化、抽象的、系统化的话语），在传递知识时，忽略受教育者的个体差异和实际水平，使其被动地接受知识，整个学习过程变成为垂直性话语传递的过程。

“弱架构”是指由于空间内部与外部的架构很弱，因此，使用者潜在或间接地受到不断地监督，这样的社会环境能促使并引起个人的表达，是一个“做你自己的事情”的时空，这里有高度的个人选择，等级并不分明[2]。“弱架构”理论指向受教育者本位，受教育者将需要学习的知识作为思考的媒介物，通过主动积极参与，根据自己的实际水平，构建自身的特定的知识形态。在此过程中，教育者与受教育者的等级弱化，双方互动并持续对话，将受教育者擅长的水平性话语（日常的、生活化和情境化的话语）过渡到垂直性话语。

（二）“架构”理论应用于当前园本培训的可行性探析

当前，园本培训多以专题讲座、学术报告为主，培训时辅以小组讨论、案例分析等方式。这类开展培训的模式为培训者本位，培训者向受训者传递偏重垂直性话语，即培训者将各部分知识有组织地排列组合并进行系统化编排。比如，培训一般从概念厘清开始到对策建议结束。这种内部逻辑偏好理论性、学术性、抽象性、推理性等，并透过这些特性构成系统化与组织化的知识结构[3]。培训者精心设计的互动、讨论或游戏，由于等级落差的存在，培训者始终掌握着控制权，忽视受训者的个体差异和实际水平。受训者一直是被动接受的状态，其积极性和参与度明显受到了影响，教师在培训时经常表现出“四不愿”的状态。

基于伯恩斯坦的“架构”理论，建立“弱架构”的园本培训模式能够消除培训发起者、培训者、受训者之间的等级差异。三者之间自然融合，改变固有的培训方式，促进受训者正视培训的目的，深度参与到培训之中，把培训从“园所的事”变为“自己的事”。受训者梳理日常工作中具体的、操作性、情境性的问题，与发起者、培训者平等对话，达到更为有效的培训效果。基于“弱架构”的园本培训模式，突破培训时间和空间的束缚，形成了更高维度的场域，潜移默化地影响教师的思维意识，提高教师的积极性和参与度。因此，探索基于“弱架构”理论的幼儿园园本培训模式能够提升培训的效果，促进教师专业知识和能力的提升。

三、基于“架构”理论的园本培训模式的探索

弱化培训中的“强架构”，基于“弱架构”的视角旨在让教师选择、组织并参与到培训之中，在整个过程中教师大胆表达个人观点，并实现与理论、实践、同伴、专家乃至自己的对话，构建自己特有的知识形态。通过该类培训形式，实现教师知识与能力提升的目的。

（一）“审辩式”培训

“审辩式”培训是基于教师本位的视角设计而成，教师选择自己感兴趣的问题，以团队的方式提出自己的想法、看法和做法，同伴、专家就其提出的问题进行解答和分析，问与答循环过程中直至没有新的问题提出。在“审”和“辨”中实现教师与理论、实践、同伴、专家乃至自己的“对话”。如，教师：通过自主查阅资料、提炼观点，实现实践和理论再度联结;通过组建团队和辩论环节实现与同伴、对手的交流对话;通过复盘反思与自己对话。因此，“审辨式”培训为教师提供了个人表達的场域，改变了教师在培训中被动接受的位置，将每位教师都视为培训的主体平等对话。这种形式有利于展现教师当下的所思、所想，主要流程如下：

1.选择培训主题

培训主题的选择一般源自困扰教师的实践问题，且教师对这些问题持不同看法与做法。根据教师共性的困惑拟定培训方向，并将教师的共性困惑拆分成若干子问题，教师根据兴趣选择不同的子问题。如，上学期末集中教研时，教师表示对探索实践了一学期的“一对一倾听”感到困惑，部分教师提出“教师是否需要每天一对一倾听？”他们认为如果每天进行一对一倾听，其他工作什么时间做？班上这么多幼儿，孩子们排队记录游戏故事，幼儿排队消极等待是否违背了倾听的原则？负责教研的老师将这些问题转换为三个子问题，教师根据自己的兴趣选择不同的子问题进行下一步准备。

2.组建团队、共同收集、整理资料和案例

三个分主题确认后，所有教师根据个人兴趣和意愿选择子主题，选择同一子主题的教师成为一组。为每个组预留一周时间，准备案例，整理经验，中层干部教师和后勤教师根据教师要求随时提供支持。

3.情景模拟

审辨前，教师对四个子问题情境再现，再次呈现教师现存的困境。如，两位年级组长和保教老师对教师在带班过程中的“每日倾听现场”以情景剧的方式表演出来：教师收到园所“一对一倾听”的要求后，忙于记录幼儿的一个个游戏故事，疲于倾听每一个孩子的忙乱状态，总有没有记录的孩子，因为记录错过下一个环节被批评，记录了这么多内容除了贴在墙上，还有什么作用？每日记录、如何存放等。这些场景真实还原了教师在“一对一倾听”时遇到的问题。

4.开展对话

情景模拟后，三组教师根据三个子问题，每组展示对问题的分析与解决，展示后其他两组教师、园长或专家提出自己的思考和问题，本组教师进一步分析和解释，直至问题解决。如，教师在审辨时提出自己的如下观点：

孙老师认为，《有效交际》一书中提到倾听的概念是“接收、理解、记忆、评价、反馈”五个过程组成，每天的一对一倾听需要花费大量的时间和专注力。一对一倾听，能够发现幼儿身上的闪光点，鼓励幼儿完整表达自己的感受，及时了解孩子的内心需求，建立起稳定的内在的秩序。郑老师认为每一个幼儿都应该有被倾听的权利。甄老师认为很难完成对幼儿的一对一倾听，教师应敏感捕捉需要被倾听的孩子，而非盲目倾听。陶老师认为，倾听不止局限班中的一位教师去倾听，班上的三位老师以及幼儿园的其他教师也都可以倾听;幼儿可能会有不想被打扰的时候，教师不能一味满足自己的想法和需求去强加倾听;倾听是为了实现教师和幼儿的真正对话。

教师分别从倾听的意义、倾听的权力、倾听的时间、倾听的价值、倾听的困难、倾听的主体、倾听的方式、倾听后的资料分析等多角度陈述论点。

5.审辩复盘

三组分享之后，请专家根据教师的发言和教师逐一复盘，呈现分析问题的框架，并在此基础上提升和提炼，帮助教师将整理的知识系统化和逻辑化。如就“倾听问题”教师与专家从以下三个方面进行复盘。

（1）教师需要“一对一倾听”

《幼儿园保育教育质量评估指南》第28条指出：“重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读图画书、观察等活动进行表达表征，教师能一对一倾听并真实记录幼儿园的想法和体验。”因此，尽管辩题为“教师是否需要每天对幼儿进行一对一倾听”，但正反双方均认可“一对一倾听”的意义。实践中困扰教师的核心问题是每天“一对一倾听”的工作难度，如倾听的时间与人员安排。

（2）多元的倾听主体

在辩论时，正反双方都将倾听的主体默认为教师，这也是难以“每天一对一倾听”的重要困难之一。在复盘时，园所调整相关制度，明确后勤教师和家长均可参与其中。

（3）明确倾听的教育价值

整理教师辩论时的观点，与所有教师就倾听的价值达成共识。关于倾听的共识，教师在倾听的过程中，可以了解幼儿的真实需要，并与幼儿建立良好的师幼关系，并从中看出儿童的个体差异。

（4）倾听时间灵活

反方核心论点是倾听的时间不足，如何安排倾听时间，“安吉游戏”的经验为我们提供了参考：幼儿入园后，教师可以在任何环节倾听，也可以通过即时贴、事后会议、记录幼儿表征等方式记录倾听的内容，并将倾听到的内容进行整理，作为支持后续活动的重要材料参考。

“审辩式”培训模式弱化了培训会场的“架构”，是比较典型的“弱架构”模式。此种模式可以情景模拟，也可以组织辩论，提高了受训者的积极性和参与度。

（二）“话题式”培训

“话题式”培训打破培训的时间和空间，将幼儿或教师提出的有趣问题，布置在大厅墙面上并辅以便利贴和笔。教师可以随时将自己的观点或问题贴在墙面上。管理层教师定期整理老师们的观点或问题，并将整理好的观点或问题放置在墙面上，引发新一轮的讨论。这种培训方式突破了时间和空间的边界，为教师提供了表达自己观点并“倾听别人观点”的机会。

“话题式”培训为教师创设无意识又主动接受培训的场域。培训主要将教师的经验、做法可视化，将大厅、教师食堂等墙面上贴上可互动的话题，园里所有教师都可以对提出的问题进行讨论。教师不必长篇大论，无需引经据典，可快捷、直接地解决疑惑，消除了提问者和回复者的等级限制，搭建了平等对话的平台。

需要指出的是，受训者此时不仅指教师，幼儿园的每个人都成为受训者。同时，这种培训拓展了园本培训的时空限制，教师获得培训的控制权，可以根据自己擅长的方式表达观点。值得一提的是，“话题式”培训调动了受训者的积极性，能够激发受训者的创造欲望，容易在实践中创建新的园所文化。

四、基于“架构”理论的园本培训模式的启示与思考

基于“架构”（弱架构）理论的园本培训，消除了等级限制，教师能以高自由度参与其中。特别是审辩模式的主动表达，将等级限制变得“含混模糊”，促使培训发起者、培训者、受训者之間平等对话，从水平性话语逐渐过渡到垂直性话语，与“强架构”的被动接受形成鲜明对比。

（一）为不同能力的教师提供表现的机会，教师成为培训的主体

两种“弱架构”的培训模式，教师都高度参与其中，如为自己的团队积极地查阅资料、整理观点，与之前被动听讲的状态形成鲜明对比。在“审辩式”培训中，每次培训的内容不同，每次小组的成员不同，每位教师发挥的作用也不同。这种方式“鼓励个人更多的表现”，为不同能力的教师提供了表现机会。

（二）培训中形成“含糊式关系”，促使教师间平等对话

培训时打破专家与教师的关系、打破教师与园所中层的管理关系，突破话语的权力控制，将等级限制变得“含混模糊”。老师们可以有理有据地否定对方观点，而无需考虑对方职务，这种“含糊式”的关系消除教师心中的芥蒂，促使教师之间能够平等对话，并在对话中创造新的关系和文化。

（三）突破培训时间和空间的限制，有利于教师践行实践法则

“弱架构”的培训突破时间与空间的限制，将之前短时固定培训模式调整为每月、每周、每天的培训。将培训的场域从会议室扩展到楼道、幼儿园大厅甚至教师食堂中。如，“话题式”培训有的教师将好的经验插在教工食堂的水池旁，鼓励每一位洗碗的教师对他们的经验做法有所讨论。该类模式的园本培训突破了时空限制，受训者在园本文化的影响下，无意识而又主动地接受园本培训，甚至通过继承，创造出新的、有生命力的园本文化。这使得培训的控制权在潜移默化间得到了转移，受训者获得了控制权，调节培训内部的创新关系，产生正确的参与活动，掌握培训的独特情景，践行实践法则。即培训本身产生了教师期待的合法性文本，教师主动实践所掌握的方法或理论。

尽管两种“弱架构”的培训能促进教师的平等对话，但教师在每次复盘反思时依然回避管理层对某些任务安排的合理性。如“审辩式”培训后，仍有教师认为“审辩式”培训的形式虽然很好，但也是领导的安排。如有教师说：“领导让我们开会，我们就开了，领导让辩就辩了。”虽然以上的模式探索是基于“弱架构”的视角审视、指导下形成，但在园本培训中完全践行伯恩斯坦提出的“弱架构”的理论，仍需不断地探索、调整与尝试。

参考文献：

〔1〕[英]伯恩斯坦.教育、符号控制与认同[M].王小凤，王聪聪，等，译.北京：中国人民大学出版社，2016.

〔2〕马兴，姜添辉.如何认识与刻画教育不平等：伯恩斯坦编码理论的视角[J].华东师范大学学报（教育科学版），2023，41（04）：93-110.

〔3〕伯恩斯坦.阶级与教学法：有形的与无形的[A].西方教育社会学文选[C].台北：五南图书出版公司，1992.

（责任编辑 王大奎）

Exploring the Model of Kindergarten-Based Training from the Perspective of Bernstein's Framework Theory

WEI Hong-xin， LIU Xiao-ying

（College of Education， Capital Normal University， Beijing 100053， China）

Abstract： Kindergarten-based training aims to improve the professional ability of preschool teachers. Currently， the main modes of kindergarten-based training are special lectures， academic reports， etc.， which ignore the cognitive differences between trainers and trainees， and teachers generally have the status quo of "four reluctance" in training. Based on Bernstein's framework theory， this study analyzes that the current model of kindergarten-based training is characterized by strong framework， which is not conducive to the transfer and dissemination of knowledge. Based on this， the kindergarten tries to set up two weak framework training modes， namely critical training  and topic training， to break the limitation of time and space of training， encourage teachers to actively participate in and construct the training mode， so as to improve the training effect.

Keywords： Framework Theory; Kindergarten-Based Training; Mode

收稿日期：2023-10-16

作者簡介：魏洪鑫（1985-），女，山东省济宁市人，首都师范大学教育学院在读博士，讲师，研究方向：家庭教育;刘晓颖（1974-），女，北京市西城区人，北京市长椿街幼儿园园长，研究方向：幼儿园管理。

基金项目：2022年度北京市教育科学“十四五”规划一般课题：“‘以儿童发展为本的幼儿园主题活动实施策略研究”（CDDB2259）