用批判性思维涵养学生的理性精神

赵劲松

【编者按】《义务教育数学课程标准（2022年版）》在课程目标中指出：发展质疑问难的批判性思维，形成实事求是的科学态度，初步养成讲道理、有条理的思维品质，逐步形成理性精神。这是“批判性思维”首次在义务教育阶段的数学课标中亮相，并延伸出对学生理性精神的要求。作为数学高阶思维的重要内容，批判性思维的内涵丰富，但大多数时候教师们看到“批判性”，总是将其内涵简单化，更多关注学生对错误对象的识别与否定，却忽视了对思维过程、策略、路径等的考量。对其与理性精神的联系少有关注。本期话题围绕学生的批判性思维与理性精神展开。

【摘 要】发展批判性思维，逐步形成理性精神，这是课标对小学数学教学提出的新的要求。为此，我们需要厘清批判性思维与理性精神的内涵，明晰其内在联系；从学科教学与生命成长两个层面认识其教学价值；从公正意识的培养、认知技能的训练和教学方法的改进这三条路径加以尝试，以批判抵达理性，让学生以“我”的思考掌控“我”的大脑和行动，逐步形成理性精神。

【关键词】批判性思维 理性精神 内涵 培养路径 提问能力

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出要“发展质疑问难的批判性思维，形成实事求是的科学态度，初步养成讲道理、有条理的思维品质，逐步形成理性精神”。这是“批判性思维”和“理性精神”首次出现在义务教育阶段的课标中，是衡量学生能否用数学的思维思考现实世界的重要维度，自然也成为一线教师研究与实践的重要命题。

一、内涵辨析：批判性思维和理性精神的概念厘定

“批判”这个词是有性格色彩的。“批”是形声字，“反手击也，从手，比声”。可见“批”的本义为“反手击打”（所以批判给人感觉具有攻击性），后引申为评判、分析、披露。现代学者对批判性思维概念的界定各有侧重，较为典型的有以下几种：杜威认为，这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的反思，所以称之为反省式思维。布鲁克·诺埃尔·摩尔认为，当我们评估信念和行为时，批判性思维就开始了。归根结底，我们希望通过严谨的批判性思维所得出的结论是真的。斯蒂芬·D.布鲁克菲尔德认为，批判性思维是确保我们的假设能准确引导我们的行动实现预期效果的习惯。钟启泉教授将批判性思维界定为—— 基于论据的逻辑性的、不偏颇的思考；有意识地琢磨、反思性地审思自身的思维过程；旨在更好地适应目标与情境的目标指向性思考。上述几种观点无论是聚焦于问题、信念还是行动，是采用反思、评估还是查验，是界定为习惯、能力还是逻辑思考，共识在于：“求真”是批判性思维的直接目的，需要秉持不偏颇的、公正的心态和基于论据的逻辑性思考。认知品性（态度）和认知技能（能力）是批判性思维的两个维度，决定了“求真”的客观性和有效性。

理性是一个多义的概念，从认知的角度来说主要是指人的判断、推理等思维形式和思维活动的能力，强调客观、符合逻辑。每个人都拥有理性，只是水平高低不同。基于理性认识活动，寻找事物的本质、规律及内部联系的精神，便是理性精神，表现为对真理的追求和对逻辑、普遍法则的尊重。理性精神同样可以从情感态度和思维品质（能力）两个维度来刻画。

二、价值探析：批判性思维与理性精神的价值意蕴

克莱因说：数学是一种精神，一种理性的精神。所以，培养学生的理性精神是数学教学的根本目标，同时这也意味着理性精神无法作为直接的教学目标落脚于教学中。从内涵分析可以看出，批判性思维与理性精神在态度与能力两个维度均有着密不可分的联系，《课程标准》也已明确指出具体的批判性思维培养，是形成理性精神的重要途径。以ChatGPT为代表的人工智能的横空出世，让培养具有高阶思维的学习者成为面向未来的必然选择。作为一种高阶思维，批判性思维的训练是帮助学生形成理性精神，发展创新意识，形成相关核心素养的必需载体。

从生命成长的角度来说，他人的想法，自己的偏见，社会的观念，这些无不在影响、左右着我们。“当有人试图影响我们的思想和行为时，批判性思维就有了用武之地。”所以，培养学生的批判性思维，最终是让学生拥有掌控自己大脑和行动的力量，以理性精神规划自己的人生，真正成为自己的主人。自我决定论创始人德西认为，真正的自主意味着人们在行动中被真正的自我所掌控。

三、路径梳理：以批判抵达理性

（一）公正意识的培养：独立、自省、多元

从批判性思维的认知品性维度看，公正的思辨者具有以下特质：认知正直、认知谦逊、相信理性、認知毅力、公正心、认知勇气、认知共情、认知独立。就小学数学教学而言，重点是培养学生思考的公正意识。笔者将上述的认知品性融合为独立、自省、多元，从这三个方面入手，以达成理性精神在情感态度方面的表现：实事求是，既不盲从，也不偏执。

1.设立防火墙，独立思考。

我们往往认为“人云亦云”这个词与自己无关，但实际上我们会经常不自觉地掉入“从众”的窠臼而不自知。比如，在面对网络上铺天盖地的信息时，我们首先关注的是事件的起因、发展、结局，以及事件表现出的新奇和立场，却很少思考这件事情的真实性。看起来是我们掌握了大量的信息，实际上是我们被信息所裹挟，无意识地、不加辨别地受各种力量的影响而失去了理性。

学习中的从众更为普遍，教材、教师、学霸的权威性让从众变得更加自然。所以，培养批判性思维的第一步，就是要帮助学生在大脑中设立一道“防火墙”，在所有涌入的信息上打一个问号，独立思考，加以分析和判断。独立思考是进行批判性思考的前提，是一个人是否理性，是否自主的关键所在。

不从众，这不仅需要有独立思考的能力，还要有敢于坚持，敢于向大众和权威提问的精神，此为认知勇气与毅力。要做到这一点，一方面是“独立思考，不迷信权威”价值观的弘扬与认同；另一方面是安全教室的建设，需要教师给予学生足够的宽容和安全感，鼓励一切独立思考的成果，包容错误，把质疑的风险降到最低。

2.打磨正身镜，反躬自省。

儿童看待自身是无意识的，没有比较与相对化的习惯，把自己的思考视为绝对的，这就是认知的“自我中心性”。其实又何止是儿童，成年人也是审视他人容易，反省自身困难。坚持自己的观点自然是好的，前提是我们是否对这些观点进行了批判性的思考。这需要我们不带有任何预设的立场，仅从观点本身进行分析，否则，观点就成了自己的偏见，执着于偏见，是为偏执。

要公正地、理性地思考，就需要引导学生为自己打磨一面正身镜，反躬自省：我的观点正确吗？我是用什么方法得到的？和同伴的方法相比，有什么不足？敢于质疑自身，是承认自己的无知，此为认知谦逊。若能审视自己的内心，用理性与公正评估自己的观点与方法，便可以实现自我调整与改进。

3.拓宽思维场，多元并存。

二元对立可以作为一种有用的分析工具，帮助我们理解和区分复杂的事物，但它往往将事物间的关系简化和绝对化为“非白即墨、非此即彼、非对即错”两个极端。受学科特点及当下教学模式的影响，我们容易执着于“标准答案”，是典型的二元对立思维。

例如，一位教师教学：把一盘桃平均分给两只小猴，每只小猴分得这盘桃的几分之几？

学生尝试独立写出答案后，教师请了两位有代表性的学生到黑板前汇报自己的想法。

生1：每只小猴分得这盘桃的[36]，因为一共有6个桃子，每只小猴分3个桃子。

生2：我认为每只小猴分得这盘桃的[12]，因为是把6个桃子平均分成2份，每只小猴分得1份。

师（对着生1）：你同意他的看法吗？

生1犹豫了一下，轻轻点了点头。

师：瞧，他被说服了。大家一起说，这道题的正确答案是多少？

生（齐）：[12]。

上述片段中，教师的观点是“非对即错”，他又将这一观点强势传递给了学生。“你同意他的看法吗”，这个问题本身就是答案，而聪明的生1敏锐地捕捉到了。如若教师能够等量其观，把这个问题同时抛给两个甚至全班同学“你们同意对方的看法吗”，就能够让对话进一步发生，让双方都能进一步阐述自己的理由，从而进行批判性思考。

更为重要的，在答案对错之外，要看到不同答案中合理的成分，包容更多的可能性。分数的分母与分子表示的是份数，[36]如果从份数的角度来解释同样是可以的：以1個桃子为1份，3个桃子就是3份。教材中多数题目设置了标准答案，有的在“标准”之外，实际上还有着非标准的解读；有的尽管答案是唯一的，但是得到答案的路径可以是多样的。多元并存，无疑是给学生的思维裂开了一道缝隙，看到更多的“真”，从而更见数学的本质，而这也正是数学理性精神的表现。

（二）认知技能的训练：问观点，问证据，问范围

批判性思维的认知技能包括对证据、概念、方法、标准、背景等要素进行阐述、分析、评价、推理与解释等一系列技能。小学生的逻辑推理能力尚且较弱，同时，从思维品质来说，理性精神在小学阶段的要求是 “养成讲道理、有条理的思维品质”，所以“讲道理”是分析推理的主要形式，“有条理”是分析表达的具体要求。说理源于提问，当以提问为核心，培养学生初步“会质疑，重实证，讲逻辑”。具体来说，在小学数学课堂上可从以下“三问”入手，审视陈述意义、检查相关证据、检视推理过程，最终形成判断，涵养理性精神。

1.问观点。

要进行批判性思考，首先就需要弄清楚对方（或自己）的观点（信念、断言）是什么，理性地分析和评估其真实性。信念是我们心中深信不疑的观点或观念，断言是一种表达信念或观点的方式，它以陈述句的形式存在。当然，评估不是单纯地证伪，求真才是最终的目的。因此，并非一定是错例才可以作为训练的素材。

例如，淮北市韩东老师教学“圆的认识”，学生尝试用圆规画圆。

师：孟子说“不以规矩，不能成方圆”，你们现在有体会了吗？

生1：没有圆规，就不能画成圆。

师：对这个观点你们有疑问吗？

生2：没有圆规真的不能画圆吗？

生3：我认为没有圆规也可以画圆，比如可以用水杯、硬币来描一个圆。

师：大家的质疑很好。还可以怎样问？

生4：有了圆规，就一定能画出想要的圆吗？

生5：不一定，圆规画圆大小是有限制的，如果画一个很大的圆就不能用圆规。

生6：可以找一个中心点，把绳子的一端固定，另一端拉紧转一圈。

师：不用圆规也能画出圆，难道孟子的这句话错了？

生7：孟子说的没有错，他说的是圆规画圆的本质，都是定一个中心点，再定一个长度。

生8：孟子在说一个道理，没有规矩，就不严谨。

“不以规矩，不能成方圆”，通常情况下这句名言运用于数学教学中是一个文化点缀，学生只需齐读并接受即可。这段教学中，正是有了对这一观点的批判性提问，学生才能针对提问进行举例、辨析、说理，从而在理性的层面实现了更为深刻的理解。

2.问证据。

“尊重逻辑”是理性精神的表现之一，所以，言必有据是学生学习数学的要求，而对证据进行提问是进行批判性思维的关键所在。证据是否成立，逻辑能否说得通，直接影响着对观点真假的判断。在教学中，要引导学生追问“为什么”“理由是什么”，分析“理由成立吗”，进行有条理的思考。

例如，教学“加法交换律”，提出猜想后，教师请学生举例验证。

生1：我们举的分数、小数、整数的例子都有这样的规律，所以猜想是正确的。

师：你们有什么要问他的吗？

生2：我们举的例子是有限的，这样能说明猜想正确吗？

生3：我们还可以考虑反例，刚才我们举的例子中，一个反例都没有，所以猜想是正确的。

生4：这个理由也有问题，我们没找到反例，不代表就一定没有反例，也许是我们没找到。

师：说得真好！看来要想把道理说清楚，依靠举例是不行的，下面我们从加法的意义入手来讲讲道理。

……

在這一类内容的教学中，教材仅要求学生举例、验证、归纳，从本质上来说并没有说清楚其中的道理。有的教师会引导学生从反例入手，增加举例的可信度，因为只要找出一个反例就可以推翻结论。上述片段中，对于反例的辨析是学生批判性思维的体现，充满了理性的光辉。找到反例可以推翻结论，但是找不到反例却不能证明结论，因为也许只是没找到而已。所以，对加法交换律的说理，最终还是要从加法的意义入手。

3.问范围。

在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑，这是批判性思维的一个特质。以偏概全，或浅尝辄止都是理性精神欠缺的体现。前者，是一种仓促概括，即通过引用很少的支持案例从而得出一般性结论或规则。用这种方法得出的结论不一定正确，却因部分结论的正确性，而让人忽略了推理过程的瑕疵。引导学生进行批判性思维，就需要对这样的推导过程进行提问：这个结论在什么范围内是成立的？界定结论的边界，有助于学生更为理性地看待所学习的知识——所有的知识都是有边界的。

后者，要从不同的角度看待问题：除了使用这种方法还可以怎样推导出结论？这个知识与其他知识有着怎样的联系？表面的不同背后有着怎样的一致？表面的相同背后有着怎样的个性差异？这是认知品性中的“多元”，以确保思维的严密与准确，是学会思考、走向理性的有效路径。

（三）教学方法的改进：亲历创造，深度对话

1.亲历创造。

培养学生批判性思维，最重要的教学方法是让学生经历知识的再创造，就是寻找解决问题的策略，然后应用这个策略来解决问题并能够检查答案是否说得通的全过程。在这一过程中，学生需要基于已有经验、认知，对信息进行分析、筛选，寻找解题思路，并对自己的答案进行反思、检验，能自圆其说。这样，尽管学生所学习的是“正确的知识”，但在将其纳入自身认知结构的过程中，不同的学生从不同的角度去理解与创造，经历了独立思考、质疑辨析、论证反思的自主学习全过程，知识的建构、批判性思维的训练、理性精神的涵养融为一体。

2.深度对话。

对话是同伴之间进行批判性思维训练的有效形式。学生需要清晰地阐述自己的观点、理由，同时对他人的方法进行理性的审视、分析与比较。在这一过程中，学生是表达者、倾听者、评估者、追问者；教师是公正对话的组织者，质疑素材的提供者，关键处的点拨者。通过营造对话场域，学生对知识的认知在由模糊走向清晰的过程中，批判性思维得以发展，理性精神得以培养。

综上，将批判性思维训练融入小学数学教学，于认知品性上锤炼公正性，在认知技能中培养提问力，在知识的意义建构中创造与对话，最终让学生以“我”的思考掌控“我”的大脑和行动，从而形成理性精神。

（作者单位：安徽省蚌埠市教育科学研究所）