应用问题教学法实施高中语文阅读教学的策略探究

王晓慧

摘 要：高中语文阅读教学的“少慢差费”现象一直为人所诟病。要想改变此现象，教师必须应用高效的教学方法。问题教学法由来已久，为师生搭建互动平台，使学生在教师的引导下不断提升解决问题能力，逐步建构深刻认知，同时提高问题意识和创新能力。基于此，高中语文教师可以应用问题教学法实施阅读教学。在实施教学时，教师要在课前和学生一起发现问题，在课中和学生一起探究问题，在课后和学生一起拓展问题。文章将以课前发现问题、课中探究问题、课后拓展问题为重点，具体论述应用问题教学法实施高中语文阅读教学的策略。

关键词：高中语文；阅读教学；问题教学法；实施策略

中图分类号：G633.3   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2024）01-0032-05

问题教学法是众多教学方法中被普遍使用的一种，是指将教学内容转化为问题，促使学生通过发现问题、分析问题、解决问题，来掌握知识、锻炼能力、发展素养的教学方法。叶圣陶先生高度重视在阅读中发现问题，倡导停止逐词逐句地解读阅读文本，开展讨论式教学，引导学生通过发现问题、思考问题、解决问题来理解阅读内容。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》将思维发展与提升作为语文核心素养的一大维度。问题是思维的起点。思维发展与提升是在不断解决问题的过程中实现的。然而，当前仍有部分高中语文教师在机械地引导学生解读阅读文本，很少引导学生解决问题，出现了“少慢差费”现象。要想改进此现状，教师可以应用问题教学法。

一、 高中语文阅读应用问题教学法的现实意义

（一）推动教学模式的转型

随着新一轮课程改革的深入，重新定义了高中语文阅读教学定位，课堂中心由知识本位向素养立意转变。以往常用的“讲练式”“背书式”“指令式”教学弊端日趋凸显，难以满足教育新要求，加快教学创新步伐，探索契合核心素养精神内涵的教学方法成为当前要务。问题教学法具有主体性、互动性、思维性、开放性的特点，或将成为撬动高中语文阅读教学转型的支点。具体而言，第一，由以讲代读走向导读体悟。阅读本是一个兼顾理性与感性、见仁见智的个性化认知活动，教师的主导过强、干预过多是高中语文教学的症结所在，问题教学法的合理运用能够改变这一现状。问题教学法有效平衡了师生关系，教师借助启发性、趣味性的问题，调动学生的阅读兴趣，引发主动阅读行为，形成师生互动、生生交流以及生本对话，实现各方认知、思维与情感的碰撞，丰富阅读体验。第二，由知识解析走向思维拓展。在传统教学模式下，教师将完整的文本拆分为一个个孤立的知识或技巧传递给学生，高中语文阅读受困于知识本位的束缚，难以摆脱浅学浅教的问题。而问题教学法以多元化的问题作为教学驱动，促使学生以整体把握、以微观切入的方式展开阅读，在分析与解决问题的过程中梳理文本结构、剖析主题立意、品味语言特色，推动学生的阅读思维由肤浅走向深刻，生成个性化的阅读理解，发展深度阅读。

（二）提升学生的阅读素养

阅读不仅是高中语文的重要教学模块，更是学生获取信息、认知世界、陶冶情趣所必须的关键能力。在生本理念下，高中语文阅读教学应秉持“授人以渔”的底层逻辑，将培养学生的阅读素养作为根本任务，让学生乐读、能读、会读、善读。问题教学方法突出学生的主体地位，契合以学定教的教育理念，对促进学生阅读能力的发展大有裨益。具体而言，第一，有助于提升阅读理解力。阅读理解能力是最为基础的阅读素养，并非与生俱来，也不是自然生成的，而是在长期的练习与积累中塑造起来的。问题教学法为学生提供了相对自由、自主的閱读空间，引导学生学会在阅读中思考，依托自我认知与情感完成对文本的加工、重塑，在反复的训练中推动阅读理解能力实现质的飞跃。第二，有助于提升阅读鉴赏力。在问题教学法导向下，激活了学生的批判性阅读思维，促使学生摆脱咬文嚼字式的阅读，关注文章立意、层次、结构、思路、语言多个维度的核心要素，辨析主题意义与结构布局、语言表达之间的逻辑关系，促进阅读鉴赏能力的发展。

二、 高中语文阅读实施问题教学法的策略

（一）课前发现问题

课前发现问题是指在阅读课堂教学之前，教师预设问题，学生带着问题自学新知。正所谓有备无患。课前发现问题便于夯实阅读课堂教学基础。

1. 教师：围绕教学目标，预设问题

预设是课堂教学的基本特征，是在课前提前准备课堂教学的活动。众所周知，应用问题教学法是为了实现教学目标。所以，教学目标是教师预设问题的依据。在课前阶段，教师要根据教学目标，分析具体的教学内容，预设相关问题，确保课堂教学顺利开展。

例如，《短歌行》的教学目标有：①有感情地诵读诗歌，理解诗歌内容，能用自己的话语描述诗歌内容，理解诗歌大意。②赏析诗歌使用的修辞手法，感受诗人的心情，把握诗歌的情感主旨。③品味诗歌中“忧”的内涵，感受诗歌中蕴含的情感美。基于此，教师可以联系诗歌内容，预设问题：①整首诗歌分为几层？每一层大概讲述了什么内容？能否用自己的话概述基本内容？②诗歌第二层使用了什么修辞手法？表达了诗人怎样的心情？第四层使用了什么修辞手法？表达了诗人怎样的愿望？③第三层中的“忧”从何而来？是何之忧？三个问题对应三个目标，且具有层次性。在课堂上，学生可以在不同问题的驱动下，逐步地深入思维，分析、解决问题，理解诗歌内容及作者的思想情感，实现教学目标。

2. 学生：带着问题预习，初步认知

预习是学生有效参与课堂教学的前提。在传统的语文阅读教学中，部分学生走马观花地阅读文本，很少动脑思考，没能建立初步认知。在课堂上，这些学生需要“从头再来”，一点一滴地探究学习内容，每每导致课堂学习时间不足，直接影响了课堂学习效果。问题是学生读思结合的动力。学生带着问题进行预习，既可以增强预习的针对性，还可以主动思考，建立一定的认知。对此，在预设问题后，教师要向学生提出问题，用问题助力学生预习。

例如，在“青春的价值”单元课堂教学之前，教师可以利用在线课堂向学生提出系列问题。问题一：这五首诗歌各自表达了什么内容？内容之间有哪些异同之处？问题二：五首诗歌的创作风格各是什么样的？问题三：五首诗歌中各出现了什么意象？抒发了怎样的感情？在问题的推动下，学生会迁移阅读经验，先阅读单元导语和学习提示，了解文章的总体特色，接着走进每篇诗歌中，边阅读边思考，把握关键信息，了解其基本内容、创作风格、意象及情感，建立进一步的认知。在自读的过程中，学生因积极思维，不光可以认知诗歌的相关内容，还可以发现一些问题，自主记录。如此，学生可以在课堂上与教师一起讨论不同的问题，顺其自然地进行深入探究。

（二）课中探究问题

课中是师、生合作探究问题的关键阶段。在此阶段，教师要创设问题情境，点燃学生兴趣；鼓励学生质疑，引发问题意识；提出梯度问题，推动深入阅读。

1. 创设问题情境，点燃学生兴趣

好的问题很容易引发学生的探究兴趣。在探究兴趣的保障下，学生会发挥自主性，竭尽所能地进行解决问题，顺其自然地走向学习深处。因此，教师可以创设问题情境点燃学生的探究兴趣。所谓的问题情境是指依据教学内容，创设出适宜的场景，并就此提出问题，促使学生质疑问难的活动。

例如，在《归去来兮辞》这节课的教学上，教师利用电子白板播放视频，动态、直观地展现美丽的田园风光。学生很容易为美景所吸引，自觉地走进场景中。教师可以询问学生是否喜欢这样的场景，为什么喜欢这样的场景。学生结合自身具体情况，从不同角度赞叹田园风光之美。教师可以在学生畅所欲言后，鼓励他们赋诗一首，再次歌颂田园风光。部分学生受到语用能力的限制，很容易遭遇创作障碍。在这样的情况下，教师可以引出《归去来兮辞》，和学生一起了解陶渊明是如何描写田园风光的。学生为了突破创作障碍，产生强烈的阅读兴趣，积极探究陶渊明笔下的田园风光。

2. 鼓励学生质疑，引发问题意识

阅读教学是教师、学生、文本三者对话的活动。在阅读的过程中，学生会发挥思维作用，剖析文本内容，获得良好的阅读情感体验，建立独特的阅读体会。然而，在传统的阅读教学中，部分剥夺学生自读机会，将自己的理解强加给学生。针对此情况，在应用问题教学法时，教师要尊重学生的阅读主体性，引导学生自主阅读，尤其要鼓励他们主动质疑，促使其增强问题意识，边读边思考，轻松地获得良好的阅读情感体验。

例如，在《荷塘月色》这节课上，教师引导学生自读第三自然段。在学生读后，教师可以引导他们思考：“这一段中有没有矛盾的内容？”学生带着问题继续阅读文本。在阅读时，他们积极思考，将视线集中在相关语句上。有学生提道：“我爱热闹，也爱冷静；爱群居，也爱独处。”在诵读语句后，学生发出疑问：“热闹、冷静，群居、独处是一对对反义词，用在这里是不是矛盾的？”其他学生因此产生探究兴趣，主动诵读、分析。在此过程中，部分学生将视线集中在文章的后半句，体会作者当时的心境，建立独特的感受。有学生提道：“文章的下文主要写了作者独处时的心境，强调了他享受独处。后半句是作者的写作重点所在，所以是不矛盾的。”教师就此进行点拨。同时，学生积累经验，在阅读后文时尝试发挥批判性思维作用，发现矛盾之处，提出问题，与教师、其他学生展开讨论，由此一步步地深入文本。同时，学生也会因此增强问题意识，学会边阅读边思考。

3. 提出梯度问题，推动深入阅读

深入阅读是学生建立深刻认知的途径。问题是学生进行深入阅读的驱动。学生的思维沿着螺旋式上升的方向发展。当问题难度超出学生的思维水平时，其会成为学生深入阅读的阻碍。当问题难度低于学生的思维水平时，其很难引发学生的阅读兴趣。教师要依据文本内容，提出有梯度的问题，满足学生的思维需求，尤其促使学生一步步地走進阅读深处。

例如，《拿来主义》中的重点内容之一是论证手法。对大部分学生来说，分析论证手法及其作用是一大难事。教师可以就此提出不同难度的问题，为其指明方向。问题一：在这篇文章中，作者提到了哪几种“主义”？这些“主义”都表现了什么？实行这些“主义”会产生怎样的后果？问题二：作者在第几段提出了“拿来主义”这一主张？描写“拿来主义”的这句话的内涵是什么？问题三：在这篇文章中，作者先大篇幅地描写了各种“主义”造成的弊端，接着在第五自然段才提出“拿来主义”这一主张，这样写的作用是什么？在写作过程中使用了什么样的论证手法？三个问题的难度逐步增大。在问题的指引下，学生的思维逐步深入，一步步地深入剖析文本内容，探寻作者的写作目的，由此了解论证手法。在学生思考、解决问题的过程中，教师可以依据具体情况，有针对性地进行指导，帮助他们强化认知，汲取问题解决经验。

4. 设计主线问题，整体把握语篇

问题教学法若操作不当容易陷入以讲代读的误区，即为所提出的问题将文本拆分为一个个碎片化的知识点，不利于学生整体上理解语篇立意内涵与写作特点，难以走向深度阅读。针对此情况，教师采取“主问题”引导方式，立足整体参与性设置富有逻辑的导向性问题，引发学生思考、讨论、理解、赏析与创造等一系列深度阅读行为。

例如，《装在套子里的人》作为世界三大短篇小说巨匠之一契诃夫的作品，以夸张、幽默、讽刺的手法刻画了鲜活的人物形象。如何理解“套子”，品味文章独特的写作手法是教学的重点，教师以此作为主线设计问题链条。一是根据所学课文或课外阅读的文章，说一说契诃夫的主要风格是什么？借助学生的固有认知经验引出阅读探究的核心议题，确定阅读的主基调。二是此篇课文的题目为“装在套子里的人”，那么套子指什么？主人翁别里科夫身上有多少个套子？其中最为主要的套子是什么？让学生带着问题阅读课文，对文本内容建立整体感知。三是主人翁别里科夫的恶体现在哪里？反映了其思想被哪种套子所束缚？他的爱情又是怎样的一个故事？你认为关于恋爱的结局是否合理，为什么？在问题的加持下，促使学生跳脱文字表征的束缚，探究文章立意。四是此篇小说还有一个译名为“套中人”，你认为哪一种翻译方式最为贴切？通过围绕标题设问，引发关于“套子”内涵的探讨，深化对小说主题的理解。同时，为了引发课堂多维互动，教师采取先学后教的组织模式，先让学生独立思考，再进行小组讨论，最后是师生围绕自读结论的交流与探讨，实现问题导学能效的最大化。

通过从语篇整体出发设计“主问题”，形成综合性、递进性、连续性的思维链条，引导学生由知识的逐点解析、阅读技能的逐项积累转变为立足高站位，从文章整体出发进行研读，不仅深化阅读理解层次，而且提升学生的阅读能力。

5. 围绕细节提问，深化文本研读

“合抱之木，生于毫末。九层之合，起于垒土。”细节是塑造文章意蕴的精髓所在，阅读需要摆脱“囫囵吞枣”“走马观花”，关注每一个字词、品味每一句话，方能读懂文义、读出情感。因此，教师捕捉文章中的典型细节进行提问，构建思维节点，引导学生自主完成对文本的解构。

首先，围绕关键词提问。词语是构成文章最为基础的单位，关键的词语是经过作者反复推敲的点睛之笔，具有独特的意蕴。教师通过提问引导学生进行细致研读，推敲字词用意，品味文章语言特色的同时，积累写作技巧，扩大阅读能效。例如，在《沁园春·长沙》教学中，围绕“鹰击长空，鱼翔浅底”的用词提问，如果将“击”和“翔”换成“飞”和“游”是不是更贴切？组织学生带着问题展开反复阅读与辨析，结合诗词整体情感基调，可以发现替换之后整个语句失去了应有的力量感，没有了原本气势磅礴的语感。由此促使学生感受诗词的创作过程，更为深刻地理解作者的写作立意，提升语言分析能力与驾驭能力。

其次，围绕关键句提问。优质的文章并不是随意的文字堆砌，语句之间具有紧密的逻辑关系，不同语句在文章中发挥不同的作用。理解关键句的用意对解读文本能够起到推动作用，因此教师在关键语句处提问，锻炼学生捕捉与解读核心语句的能力。例如，《故都的秋》一文在开篇即写“可是啊，北国的秋，却特别地来的清、来的静、来的悲凉”，奠定了整篇课文的情感基调，起到统领全文的作用。教师围绕这一句话设置如下问题：作者笔下的秋天有什么特点？文章哪些段落最能突出这一特点？分别写了什么内容？刻画了怎样的画面？作者为什么认为故都的秋是悲凉的？由于关键句将阅读思维与情感辐射开来，促使学生更为深刻地理解语言与立意之间的关系。

在细节问题的驱动下，催生更多的思维生长点，让学生每一次的阅读都读之有物、读而有感，让阅读理解由千人一面转变为见仁见智，引领学生在精细化的思考中走向个性化阅读。

（三）课后拓展问题

拓展问题是学生继续阅读、探究的动力。阅读课堂教学时长45分钟。在短短的阅读时间中，学生很难建立深刻的阅读理解，发展阅读能力。问题教学法应当贯穿语文阅读教学始终。因此，教师要把握课后时机，拓展问题，帮助学生获得延伸思维的机会。

1. 围绕单篇，拓展问题

单篇阅读是语文阅读课堂“流行”的一种阅读方式，便于学生集中精力探究具体内容。在课堂上，教师围绕某一阅读文本，不断地提出问题，促使学生进行思考，帮助学生建立了一定的认知。然而，大部分学生存在认知盲区，无法深刻地理解全部内容。教师要以学生的认知盲区为入手点，拓展问题，驱动其进行课后阅读、思考。

例如，在《祝福》这节课上，教师组织“我是大侦探”情境活动，引导学生诵读文本，找出杀死祥林嫂的犯罪嫌疑人，搜集他们的罪证。在体验活动的过程中，学生细读文本，先后找出了鲁四老爷、柳妈、四婶、卫老婆子、祥林嫂的婆婆、“我”、鲁镇的男男女女这七个嫌疑人，探寻其罪证，挖掘背后的真凶。在挖掘的过程中，大部分学生将不同的嫌疑人划分为不同的派别，如政权与族权、夫权、神权，建立一定的认知。同时，课堂教学时间结束。但学生尚未真正地探寻出幕后黑手。于是，教师可以向学生提出问题：“这些派别背后有同一个‘幕后黑手。正是这个‘幕后黑手将祥林嫂推向了死亡。这个‘幕后黑手到底是谁？”面对此问题，大部分学生产生强烈的求知欲。他们主动利用课后时间进行探究。

在探究过程中，不少学生迁移课堂认知，继续分析文本内容，搜集背景信息，认真思考，发现“幕后黑手”——封建礼教。之后，学生将带着答案走进新知课堂，与他人进行交流，进一步地完善认知。

2. 围绕群文，拓展问题

群文阅读是当下备受关注的一种阅读方式，可以在打破单篇精读的情况下，促使学生拓展知识面、阅读量，将课内阅读延伸到课外。尤其，在进行群文阅读时，学生可以迁移阅读经验，自觉使用恰当的方式进行探究，便于做到以点带面，学用结合，切实地增强阅读效果。教师要以教材内容为基础，拓展问题，驱动学生进行群文阅读。

例如，在《归园田居（其一）》这节课上，学生不断地解决问题，逐步了解了古诗内容、情感、主旨等，积累了阅读经验。陶渊明共创作了五首《归园田居》。这五首《归园田居》分别描写了不同的田园景象，表达了诗人不同的情感，展现了不同的主旨。学生通过阅读五首《归园田居》，可以在丰富古诗词阅读储备的同时，全面地认知陶渊明及其理想抱负，建立深刻的阅读理解。对此，在课后阶段，教师可以提出问题：“陶渊明一共创作了五首《归园田居》。它们在内容、情感、主旨等方面有哪些异同之处？”在问题的作用下，学生会走进课后，自主搜集其他四首《归园田居》，迁移课堂阅读经验，分析不同的古诗内容，探寻其情感、主旨，建立一定的认知。

三、 结论

總而言之，问题教学法可以使学生在解决问题的过程中建立深刻的阅读认知，同时发展思维能力、阅读能力等，便于增强阅读教学效果。鉴于此，高中语文教师可以紧扣问题教学法的应用价值，灵活应用。在应用的过程中，教师可以结合具体的阅读内容，把握课前时机，认真分析教学目标，预设相关的问题，并利用在线方式将其展现给学生，促使学生有针对性地预习新知；把握课中时机，创设问题情境，点燃学生的阅读兴趣，同时围绕文本内容，引导学生提出质疑，或提出梯度性问题，促使学生不断地分析、解决问题，理解阅读内容；把握课后时机，以单篇内容和群文内容为基础，提出问题，驱动学生拓展阅读。学生通过阅读、思考，可以深刻地理解阅读内容，同时增强问题意识，发展迁移应用能力、思维能力等，便于提升核心素养发展水平，切实推动语文阅读教学提质增效。

参考文献：

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