高中语文读写深度融合与有效策略探究

胡青春

摘 要：在以往传统的高中语文教学中，将阅读和写作看作是两大独立的板块。但实质上阅读着重于语言的输入和内化，写作则注重思想的输出和外化，两者间相互依存和影响。读写间的深度融合不仅是语文教学的内在要求，也是实现新课改的关键步骤。文章从高中语文读写深度融合的概念上来切入，分析了高中语文读写深度融合现状，指出存在的问题。最后，再重点探索推动高中语文读写深度融合的有效策略，以遵循高中语文学科的教学规律，并从根本上促进学生语文学科核心素养的提高。

关键词：高中语文教学；读写深度融合；现状；策略

中图分类号：G633.3   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2024）03-0049-04

高中语文在我国基础教育阶段是重要的组成内容，教师应帮助学生奠定学习语文的基础，准确掌握到语文学习的方法，并培养学生良好的学习习惯，继而提升核心素养。在新课改要求下，高中语文教学实现了创新改革。基于培养学生核心素养的目标导向下有更多的语文教师开始将阅读、写作两个关键板块进行有机结合与衔接，并开展了读写深度融合的教学活动，让学生在读和写的碰撞过程中产生更多学习思维与灵感。文章以高中语文人教统编版教学工作为抓手，重点探究读写深度融合行之有效的策略，望能为有关教学工作者提供有价值的参考。

一、 高中语文读写深度融合概念界定

读写深度融合，即将阅读、写作两部分进行深入的融合。在阅读部分，要培养语言理解能力、提升语言运用能力（包括写作能力）；而在写作部分，则是要将阅读文本后所吸收到的思想境界、艺术技巧都融入作品中，从而完成写作任务。从本质上看，阅读是吸收的过程，写作则是表达的过程，两者相互结合，你中有我，我中有你。通过实现读写深度融合，能全面提升学生的阅读、写作能力。关于读写深度融合的教学理论基础，包括了言语、图式、理论等。

二、 高中语文读写深度融合现状分析

（一）语文阅读教学存在读写分离

语文阅读教学中未能实现读、写的深度融合，往往是表现在“只读不写”上。在针对课文进行阅读教学时，有部分教师会过度地关注到对课文本身的讲解，错误地认为写作是独立的板块，和阅读课无关；有语文教师会精心设计阅读教学中的问题，虽然问题的创设非常具有代表性、启发性，但往往都是与阅读鉴赏有关，却忽视了和写作间的关联，更难谈及对学生写作中素材的引导。当学生进行自主阅读时，便会选择娱乐性较强的文章，拒绝深入思考，也拒绝写作。总之，语文阅读教学中所存在的“只读不写”会导致“读本位”现象，它不仅影响到阅读对写作的指导作用发挥，也阻碍到了写作对阅读所产生的激励作用。

（二）语文写作教学存在读写分离

和阅读教学存在读写分离相对应，写作教学中则存在着“只写不读”的现象。当前，有许多高中语文课堂中开始设置了专门的写作课，例如每半个月安排学生进行一次写作的训练。但从实际调查中了解到，此类写作课无论是写作任务的选择、时间的安排还是间隔的频率都需要改进。写作任务完全是由语文教师选择，大多会倾向于写议论文，再加之教师在传统应试教育思想影响下来指导，迎合高考试题来考查学生的写作，很容易造成学生的作文千篇一律。究其原因，就是过度关注于写作本身，而忽视了阅读所带来的指导作用。通过阅读往往能帮助学生学会谋篇布局、遣词造句和议论描写，但正是出现了“只写不读”现象，会导致学生的写作往往没有框架意识，而是随意描写，套路模式化，甚至应付了事。

（三）语文教学读、写的“假”结合

除了“只读不写”“只写不读”这两种现象，还存在着阅读和写作虚假结合的情况。例如，有部分高中语文教师常常会组织学生进行大量的阅读、写作训练，认为只要阅读足够多的文章，那么自然就能顺利写作。结果不但加大了学生学习语文的压力，丧失了对阅读和写作的兴趣，还加大了组织语文教学的成本，达不到理想的读写深度融合效果。还有部分教师在指导学生进行读写训练时会陷入“机械主义”困境中，学生无论阅读何种内容，在改写、续写上都完全照搬阅读文本的内容和手法，缺乏创新，阻碍了学生自主写作能力的提升。此外，阅读和写作虚假结合还存在着“自然主义结合”“随机结合”“表面结合”等不同形式，均无法实现真正的读写结合，影响了学生语文核心素养的形成。

三、 推动高中语文读写深度融合的有效策略

（一）转变教学理念，厘清读写深度融合目标

在高中语文教学中读写深度融合未能达到理想效果，与教师的教学理念落后有很大关系。语文教师应当自觉消除“唯分数论”的功利心理，明确阅读、写作两者结合对学生综合发展具有的重要意义。在课堂上要营造出良好、健康向上的阅读氛围，带领学生树立起“大语文观”，能在阅读的基础上尝试着创造性地表达交流与写作，在潜移默化下实现阅读和写作的自由融合。读写深度融合能实现高中语文的“双效共生”教学价值，作为语文教师要厘清两者融合的目标，重视两者融合存在的互动性、交融性特征。读写深度融合目标主要包括四个要点：第一，要通过读写深度融合来培养学生读写综合素养和实践应用能力，并实现相互迁移；第二：要培养学生的阅读鉴赏能力和“仿创”能力，并实现两者整合；第三：要培养学生的深度思维和焦点思维，并能实现两者间的互生共长；第四，要培养学生在不同情境下的合作、交流与对话能力，并实现三者间的交汇。

（二）寻求多元方式，促进语文读写深度融合

1. 以读促写

读写深度融合中的“以读促写”，强调了“读”为“写”服务，“写”是主体。高中语文教学中的“以读促写”可落实在两点：其一，要引导学生通过阅读来为写作提供素材及灵感。新时期背景下，学生获取写作素材的途径非常丰富，除了浏览媒体平台、感悟生活，最容易的便是从阅读中积累素材。高中语文人教统编教材中的课文都是经典且有代表性的内容，存在着大量对学生有益的写作素材。例如，在教学文言文《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》时，要避免生硬地让学生记忆实词、虚词及词类活用，重视对文本情感和思想的深层次解析，从而让学生通过阅读来掌握文本内容，学习作者抒发情感的方法和特色，也能为写作提供素材和靈感。其二，要引导学生通过阅读来为写作构建语言体系。学生在不断阅读后能发现新的语言模型，累积更多的篇章结构、修辞手法等，逐渐建构出新的语言体系并创新写作。例如，在教学《阿房宫赋》时，可引导学生深入阅读文字，寻找文字特点和运用规律，随后可尝试仿写岳阳楼、圆明园等，以实现读写深度融合。

2. 以写带读

读写深度融合中的“以写带读”，则是以“读”作为语文教学活动中的重点，通过“写”来吸引学生进行更深入且广泛的阅读。以教学朱自清所著的《荷塘月色》为例，在熟悉教材内容后教师可先让学生进行写作实践：首先，写出一两个短语来描绘月夜时分荷塘的美景；其次，写出一段文字来分析作者去荷塘和归来时的不同。通过写作能让学生更深入地从语言文字、思维情感等层面上来理解课文，感受到作者所描绘的如梦似幻的荷塘月色及其淡淡哀愁与喜悦之情，从而实现对《荷塘月色》作品更全面和完整的解读。又如教学《林教头风雪山神庙》时，该课文主要是从第三人称的视角来叙事，包括了开端（林教头沧州遇旧知）、发展（陆虞候密谋害林冲、林教头交接草料场）、高潮（风雪夜山神庙复仇）等结构。此时语文教师可设计让学生以第一人称“我”的视角来对事件进行写作，或是让学生改写文本体裁。通过“以写带读”的方式不仅能帮助学生深刻理解教材文本，感受到文本不同层次的魅力，还能提高自身的阅读能力和写作能力。

3. 读写共生

高中语文教学中的读写深度融合除了“以读促写”“以写带读”，还有“读写共生”这一形式。读写共生强调了读和写两者的相互促进，让学生在读写交替的过程中提升语文核心素养。高中语文教学《祝福》这篇课文时便可充分采取“读写共生”的方式，以实现学生阅读和写作间的联动关系。例如，先引导学生阅读课文，分析课文是如何描写祥林嫂的外貌的，如“头上扎着白头绳，乌裙，蓝夹袄，月白背心，年纪大约二十六七，脸色青黄”，同时写一写祥林嫂手的细节。随后让学生在写作后回归到课文中阅读，将自己写作的内容和原文对比；此外，还可将“我”听说关于祥林嫂死亡的场景进行详细描写，并在写作后和其他的同学分享沟通。同样在教学《荷花淀》时，语文教师也可让学生反复品读课文中的人物语言和叙述语言，随后开展仿写、续写、改写，写完后再回归到课文中阅读，分析其中的语言和表达的情感，让学生的能力和审美感受在读写共生中得到发展。

（三）规范教学流程，保障读写深度融合

1. 通读全文，整体把握

高中语文中的读写深度融合方式灵活多变，为了确保整个融合的稳定有效，语文教师要规范教学流程，首要步骤便是指导学生做好预习工作，对阅读材料有整体的把握。以教学《红楼梦》为例，首先，教师要求学生要独立完成对课文的阅读和解析，不仅能通顺阅读全文，了解文中的词语、句子含义，概括其中的人物与情节。此外，还要能深入分析作者曹雪芹写作的动机和想要表达的情感内涵等。为了帮助学生提高认知，教师还可让学生课前进行相关资料的查询，主动了解写作的背景。其次，在完成上述步骤后，语文教师要组织学生在课堂上相互交流质疑，分享在通读全文时发现的问题并解决，如“课文中塑造的人物形象和思想是什么？”“总结该课文结构和语言”。通过对课文进行整体把握，实现师生阅读感受交流，能为读写深度融合打好基础。

2. 细读文段，纵深探究

当学生在初步完成阅读课文后，语文教师便要开始让学生遵循更精细化的原则来深入课文，并尝试着紧扣阅读材料的“语言”“思维”“审美”“文化”等关键词来进行深入的读写探究，从而全面提升自身的阅读及写作能力。一方面，要走进文本来了解阅读方法。语文教师要介入学生的阅读环节中，予以明确的方法指导，例如某些段落可泛读、速读、跳读等，而某些重点的段落描写则进行精读。可采取“去除关键词句”的方式指导学生阅读，从而和原文对比，了解所去除掉词句在文本中的重要价值。此外，还可在課堂上让学生向其他同学分享自己的阅读习惯和技巧方法。另一方面，则是走近作者来研究写作的方法。同样以《红楼梦》为例，教师要引导学生主动去了解作者写作的动机、风格、技巧方法，尤其是在行文思路、艺术手法上的展现。随后再让学生结合自己对世界的看法和所掌握到的内容写作，能实现语言鉴赏和运用能力的提高。

3. 读写练习，强化融合

语文教学中的读写深度融合需要通过训练来强化。首先，指导学生进行简单的仿写训练。当完成对某篇课文或是群文的阅读理解后，此时学生往往已经积累了大量的写作素材，且具备了仿写课文的基础能力，此时语文教师可指导学生模仿课文的内容来抒写类似的物象，模仿其句子、段落，或是让学生围绕相关事件来抒写出自己的观念态度、情感体验等。其次，进行补写、续写的训练。当学生不断吸收了阅读方面的知识且具备写作技能后，语文教师便可遵循循序渐进的原则来让学生尝试着补写和续写。例如补写课文中人物的内心活动、故事情节等，在能力范围允许下还可尝试将短篇小说扩充写作为中篇甚至长篇小说。在学生日常生活中，还可进行散文、随笔等写作的训练，逐渐从模仿到创新创造的过程中体会到语言文字之美。最后，要开展课外阅读实践活动。在阅读活动中还可让学生围绕生活中真实的现象来进行读书笔记、观察日记的写作，实现读写融合。

（四）开发读写任务，巩固读写深度融合成效

除了以读促写、以写带读，语文教师还可结合实际来开发出读写任务，以巩固读写深度融合的成效。第一种，开发交际语境下的读写任务。在学生写作时可为其创设出真实或是模拟的情境，能让学生基于“情境认知”下来进行真实写作，就能解决内容贫乏、语体文体不当等问题。例如教学中结合“学习之道”来设计任务“当今社会，学习面临着诸多问题挑战，如何才能有效学习？”随后在班级中组织以“当下如何学习”为主题的辩论会，可将学生划分为多个小组来研读该单元的文章，并展开实际的调查研究，撰写辩论稿子后再完成演讲，实现了读写深度且创新的融合。第二种，开发研究性学习的读写任务。例如结合“中华传统文化经典研习”的学习任务群，在课堂上开展“我来设计诗歌路线图”的活动，让学生深入教材中选出经典诗作，了解不同诗歌的发展脉络和写作背景，把握古体诗、近体诗和词的特点，并完成鉴赏古诗词文章、编撰文集等读写任务。通过开发研究性学习的读写任务，能让学生进行收集、整理、分析，反思、总结。不仅强化了学生的深度思考能力，还能巩固读写深度融合的效果。

（五）实施读写评价，设计读写融合评价量表

高中语文教学中的读写深度融合，也同样离不开相关的评价工作。一方面，要采取多样化的评价方式：①重视对学生的表现性评价。学生在课堂上的表现教师要逐一考量，包括学生进行的互动参与、师生的交谈，抑或学生完成的书面性成果（如写作训练的片段、调查访问等），教师都要予以反馈和记录。除了教师评价，还要尊重学生主体地位，增加学生自评、生生互评、家长评价等方式。②整合表现性和终结性评价。在读写深度融合的教学中，教师要用终结性评价检验学生的学习成果，分析学生是否达到了教学要求；将表现性和终结性评价进行整合，能确保读写融合教学的评价工作更客观公正。另一方面，可设计出读写融合评价量表。语文教师可结合经验和读写任务来设计评价量表，通常包括任务描述、评价标尺、评价维度、评价指导等。

四、 结论

综上所述，通过深入调查高中语文读写深度融合的现状，发现存在读、写“假”结合等诸多问题。为了解决相关问题，促进高中语文教学的读写深度融合，可采取的策略包括：语文教师必须转变教学理念，厘清读写深度融合目标，同时教师要寻求多元化的方式来实现读写融合，如以读促写、以写带读、读写共生。为了保障读写深度融合的规范性和稳定性，还要落实到实际教学流程中，指导学生从通读全文、细读文段、读写练习上来进行学习。此外，还要通过开发读写任务、落实读写评价来巩固高中语文读写深度融合的成效。

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