基于大单元视角的初中语文阅读教学策略探究

池美莲

（福建省大田一中初中部，福建大田 366100）

《义务教育课程方案（2022 年版）》（简称《课程方案》）中提倡深化教学改革，提出“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动”的教学方针。初中语文是义务教育课程的重要组成部分，教师应根据《课程方案》中的相关要求，探索大单元教学。而阅读是初中语文教学的重要内容，教师应将阅读视为研究初中语文大单元教学的主要对象，通过改进大单元视角的阅读教学策略，提升初中语文教学的整体水平。

一、大单元视角的初中语文阅读教学价值取向

根据《课程方案》中的要求开展大单元教学，有助于促进学生举一反三、融会贯通的能力，同时加强知识间的内在关联，促进知识结构化。由此可见，大单元视角下的教学具有积极的价值取向。而在初中语文阅读教学方面，该价值取向主要体现在学生的阅读量与阅读能力中。

（一）从单篇阅读走向多篇阅读，增加学生阅读量

大单元教学具有整体性与系统性，强调以多篇阅读为阅读教学的主要形式。《课程方案》与《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（简称《课程标准》）正式实施前，初中语文阅读基本以单篇阅读为主，鲜少围绕大单元教学展开，学生通过单篇文章积累文学知识，容易形成碎片化学习，阅读量有限。大单元视角下的初中语文阅读教学，打破了传统阅读教学模式，使学生由单篇阅读走向多篇阅读，进而克服碎片化学习，增加阅读量，积累丰富的文学知识。

（二）变被动学习为主动学习，培养学生学习能力

传统的初中语文教学模式，一般采用“灌输式”的教学方法，一些教师习惯于以单篇文章为例，将阅读方法、文学知识等告诉学生，学生处于被动状态，不能充分发展学习能力。而大单元视角下，阅读对象由单篇文章转化为多篇文章，学生的学习内容具有更高的挑战性，“灌输式”教学方法逐渐被摒弃，取而代之的是自主学习模式、任务式学习等。学生能够在此过程中主动学习，自觉培养学习能力。

二、大单元视角的初中语文阅读教学策略

大单元教学着眼于“大”字，应在“大”处入手，体现“大视野”“大发展”。这要求教师在大单元视角的初中语文阅读教学中，建立大观念，做好“大规划”“大拓展”“大实践”。

（一）规划大单元教学

“大规划”，即整体规划大单元教学。古语说：“未雨绸缪。”意思是事先做好准备工作。只有未雨绸缪才能防患于未然，事先做好准备工作是保障事物顺利发展的基本前提。基于大单元视角的初中语文阅读教学，应通过整体规划实现未雨绸缪。而在整体规划的具体过程中，教师首先应立足三维要素，设计教学目标，其次应关联核心素养，完善课时计划。

1.立足三维要素，设计教学目标。目标是展开教学的基础，大单元视角下的初中语文阅读教学，应具有符合“大视野”“大发展”的教学目标，教师应立足三维要素，对其进行具体设计［1］。三维要素是指：《课程标准》、教材内容和真实学情。《课程标准》在重新修订后，结合与时俱进的初中语文教学理念，对阅读教学目标提出了指向核心素养的具体要求，具有“大视野”“大发展”特征。教材是实施教学的重要参考，也是学生阅读文章的主要途径，只有紧扣教材内容的教学目标，才能真正满足初中语文阅读教学需要。学情是学生的学习情况，提示了每位学生的“最近发展区”，教师根据真实学情对学生形成立体、全面的了解，能够在教学过程中有针对性地加强指导，进而促进大单元教学。教师应结合《课程标准》分析教材内容，提炼核心素养目标，然后分析真实学情，适当调整目标，落实大单元教学基础规划。

2.关联核心素养，完善课时计划。课时计划对应实现目标的具体步骤，目标为大单元视角下的初中语文阅读教学提供大方向，而课时计划是对“如何把握该大方向”的设计。在大单元视角下，教师应循序渐进，通过课时活动实现最终目标。而课时活动能否取得最佳效果，取决于是否关联核心素养。教师应通过突出核心素养增强课时活动价值，使学生取得最大化的发展。教师可以将大单元教学划分为四个课时，第一课时以训练学生思维为首要任务，要求学生结合多篇文章锻炼阅读思维，学会挖掘段落大意；第二课时以审美创造为核心，要求学生对文章提出个性化观点，并且对重点段落进行批注；第三课时注重语言运用，要求学生提炼文章写作手法等语言领域知识，同时进行自主运用；第四课时关心文化自信，要求学生从人文角度评论文章和作者，增强文化意识。课时计划应清晰明确，体现核心素养，教师在此基础上组织大单元阅读教学，能够使其适应学生核心素养的发展规律，从而实现既定目标。

（二）丰富大单元阅读内容

“大拓展”，即丰富大单元阅读内容。大单元教学之“大”，一方面体现在教学的整体性与系统性上，另一方面体现在教学内容的广度上。大单元教学主张通过丰富的教学内容为学生打造广阔的学习空间，以此促进学生的“大发展”［2］。对此教师在阅读教学中，应丰富大单元阅读内容，可迁移群文阅读组织经验，根据单元文章主题、类型、出处等，拓展阅读资源。

1.拓展同主题阅读资源。目前初中语文教学中，教材基本遵循“双线组元”的编排逻辑，即以人文主题为明线，以语文要素为暗线。教师在特定的人文主题中指导学生探索语文要素，能够使学生在形成正确的世界观、价值观、人生观的基础上，掌握必要的语文知识，形成必备的语文能力。大单元视角下，以人文主题为线索的初中语文教学仍是主流趋势。教师应通过拓展同主题阅读资源，开阔学生语文视野，增强学生人文品质。比如，教师根据中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化等教材单元文章主题，拓展阅读资源，为学生提供“大阅读”平台。学生应以教材文章为起点，逐渐拓展阅读内容，深化主题感悟，传承人文思想。

2.拓展同类型阅读资源。同类型阅读资源指，与教材单元文章属于相同类型的课外文章。初中语文阅读资源类型丰富，体现了中华文化的博大精深，学生应通过有效学习准确把握不同文章的类型特征，积累文学常识。为此，教师可以基于文章类型构建大单元，设计议论文、文言文、散文等专项阅读教学。教学过程中，教师应根据文章类型，指导学生运用不同的学习方法，如“阅读议论文，先找文章中心论点，再结合中心论点寻找论据”“阅读文言文，先了解文章写作背景，再通读文章，对照文言注释翻译内容，总结作者的核心观点”等，这有助于学生在初中语文阅读中，根据文章类型自觉调整学习方法，从而提高学习能力。

3.拓展同出处阅读资源。初中语文教材中，不同年级的单元文章出处具有一定的重复性，如七年级和八年级教材中都收录了鲁迅先生的文章，这说明初中语文阅读教学应善用著名作家的文学作品，同时教师在大单元视角下的教学中，应为学生拓展同出处的阅读资源。教师首先应分析教材单元文章出处，其次判断学生对不同作家和诗人的好奇程度，进而在尊重教材的基础上，以学生兴趣为中心完成“大拓展”，使学生对拓展资源具有充足的阅读兴趣。比如，鲁迅的小说具有现实主义色彩，通过阅读教材中精心收录的鲁迅文学作品，学生对鲁迅的写作风格充满好奇。对此教师可以在讲解教材鲁迅文章时，拓展鲁迅的其他文学作品，构建大单元教学。

（三）重构大单元教学过程

“大实践”，即落实大单元教学实践。基于大单元视角的初中语文阅读教学，教师应借助大预习、大情境、大任务、大支架等，重构教学过程，达到“大实践”目标［3］。

1.大预习：初识阅读资源。某种意义上，预习既是实践的方式，也是实践的基础。预习是一种具有准备性质的实践行为，通过预习初步感受实践，形成有益于综合学习的收获，能够对学生的综合实践起到促进作用。大单元视角下的初中语文阅读教学，使学生的实践活动具有综合性，学生若不能提前形成一定准备，很难全面适应该学习模式。教师应通过大预习指导学生初识阅读资源，规避此情况。这也要求教师在设计预习内容时，应具有综合性、全面性。比如，教师可以设计“找共性”预习任务。所谓“共性”，既可以是文章主题的共同点，也可以是文章结构、语言的相似之处。学生针对该任务，提前对多篇文章展开比较阅读，既能初步了解每篇文章内容，也能发现文章之间的异同，从而为系统展开大单元教学打下基础。

2.大情境：调动学习情绪。大情境是调动学生学习情绪的秘诀。情境对学生具有潜移默化的影响作用，创设生活化、真实化、动态化的课堂情境，能够营造轻松活泼的阅读氛围，进而减轻学生的紧张感，促进其主动阅读。在大单元视角下，以单篇文章为依据的情境不能充分满足学生需求，教师应从整体切入，创设大情境。大情境之“大”，一般对应文章的共性。比如，教师基于文言文构建大单元，使文章共性体现在类型方面。在此基础上，教师可以创设“文言文解说”情境，通过微视频讲解文言文历史故事，引起学生的学习兴趣。再如，教师选取关于爱国主义的文章构建大单元，使文章共性体现在家国情怀方面。以此为前提，教师可以创设“爱国少年”情境，通过音乐《少年中国说》激活课堂氛围，调动学生学习兴趣。学生学习热情高涨，自然能够积极开展阅读活动，从而实现高效的大单元语文实践。

3.大任务：驱动阅读行为。大单元教学模式在不断实施中，已经形成了“任务驱动”学习逻辑。以任务驱动学生阅读行为，调动学生语文实践主观能动性，既是锻炼学生学习能力的有效手段，也是提升教学效率的必然选择。而与大单元相对应的任务，应当是“大任务”形式。教师应坚持启发性、挑战性原则，在整体角度上设计大任务，使其统领学生实践活动［4］。启发性原则是指，以任务启发学生思维，促进学生对阅读以及现实生活的人文思考。挑战性原则是指，利用任务鼓励学生挑战自我，使其充实学习收获。教师提出任务后，不再对学生阅读行为进行过多干预，使学生带着完成任务的信念，自主挑战学习内容，实现个性发展。

4.大支架：引领学生思维。支架能够引领学生思维，加速任务的实现。大单元视角下的初中语文阅读，学习难度远高于单篇阅读活动，教师虽然应避免干预学生，但是应及时指导，帮助学生解决问题。根据支架功能，教师不妨分解大任务，构建大支架。以“阅读，感受母爱”大任务为例，教师可以在“母爱的表现”“母爱的影响”“身边的母爱”三个维度搭建大支架，点拨学生先分析文章中表现母爱的内容，以及母爱对不同作者的影响，再联系身边的真实故事，对母爱表达个性化的想法。支架能够为学生搭建由低到高的台阶，引领学生整体阅读文章的核心思维，最终使学生逐步解决任务实施问题，达成原定计划。

5.大作业：巩固阅读效果。大单元视角下的初中语文阅读教学，阅读资源丰富，学习内容复杂，学生有时不能在课堂上充分吸收和消化知识，因此教师应提供“大作业”，以便全面巩固其阅读效果［5］。在大作业的具体设计方面，教师应全面考虑每一位学生的需求与特点。每位学生都是独立的个体，具有个性化的学习能力，能够利用课堂时间，将大单元知识点吸收和消化到不同程度。教师应根据“程度”的差异，使大作业具有一定的弹性。学生可以根据自身特点弹性选择作业，从而有针对性地巩固复习，以保障大单元阅读效果。在大作业的具体应用方面，教师应用大作业完善教学，并非以学生完成作业为最终目的，教师还要通过作业评价学生，促使学生深刻认识自我。教师可选取多元评价手段，以学生作业结果为依据，组织学生展开自评、互评等，引导学生在文化自信、语言运用等核心素养角度，说明当前问题与解决办法。随着大作业的有效应用，大单元教学告一段落，学生学有所得，逐渐补齐短板。

三、结语

基于大单元视角的初中语文阅读教学，具有积极的价值取向，既有利于初中语文课程改革，也有益于学生语文素养与能力的全面发展。教师在初中语文阅读教学中，应以《课程方案》为指导，积极探索大单元教学，增加学生阅读量，培养学生学习能力。教师应规划大单元教学，丰富大单元阅读内容，重构大单元教学过程。基于大单元视角的初中语文阅读教学仍在探索和发展之中，一线教师应自觉承担教研与实践责任，锤炼大单元教学能力。