职业教育服务乡村振兴的可及性及其实现路径

易小邑 欧璇 欧阳娟蓉

特约主持人：祝成林（南京信息工程大学高等教育研究所副教授，博士）

主持人按语：人才振兴是乡村振兴的基础，面向乡村培养高素质技术技能人才是全球职业教育的共同使命。本期“专题策划”基于国内实践和国际比较两个视角，对职业教育服务乡村振兴进行专门研究。《职业教育服务乡村振兴的可及性及其实现路径》深入分析了职业教育服务乡村振兴的可及性问题，并提出了相应的实现路径；《指向乡村人才核心能力培养的职业教育创新发展路径》从目标和问题出发，重点提出指向乡村人才核心能力培养的职业教育创新发展路径；《国外农村职业教育研究：进展、主题与热点——基于WOS的文献计量分析》以文献计量法为主，辅以内容分析，对国外涉农职业教育研究的进展、主题及热点进行可视化分析。三篇文章内容涵盖理论探索、问题解剖、专题进展以及政策建议等，希望能为职业教育面向乡村振兴培养高素质技术技能人才的理论研究和实践探索提供启示。

摘 要：客观分析职业教育在服务乡村振兴过程中所能涵盖、达到的效果或其功能所能涉及到的范围与内容，有利于我们科学认识并尊重职业教育在乡村振兴中的作用，并在“尽力”与“量力”之间达成平衡。从理论层面来看，职业教育服务乡村振兴的可及性主要包括：为乡村产业发展提供基础性支持；促进乡村技术技能型人才培养的本土化；促进乡村农民向现代新型职业农民转化；为乡风建设提供持久的“纯化剂”。从现实层面来看，乡村人力资本储备的衰减影响了职业教育人才培养规模阈值的可及性，国家制度性支持不足降低了职业教育赋能村民程度的可及性，参与主体的分散性耗散了职业教育服务乡村振兴资源的可及性。为此，要使职业教育服务乡村振兴的可及性得以实现，需要扩大办学规模、增强服务能力，提高乡村职业教育服务乡村振兴的质量；强化职业教育对乡村振兴主体的赋能，增强村民的主体性构建；重构职业教育服务体系，提升职业教育服务乡村振兴的精准度。

关键词：职业教育；乡村振兴；可及性

基金项目：2022年教育部人文社会科学研究规划基金项目“乡村振兴战略下农村职业教育服务的可及性及其实现路径研究”（项目编号：22YJA880079）

作者简介：易小邑，男，湘中幼儿师范高等专科学校宣传统战部副部长，副教授，主要研究方向为职业教育理论与政策；欧璇，女，湘中幼儿师范高等专科学校文学院讲师，主要研究方向为教育理论与文学理论；欧阳娟蓉，女，湘中幼儿师范高等专科学校文学院副教授，主要研究方向为教育理论与汉语言文学。

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1674-7747（2024）02-0005-10

党的十九大报告首次提出乡村振兴战略，之后，《中共中央 国务院关于实施乡村振兴战略的意见》《中共中央 国务院关于实现巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》《中共中央 国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》等系列文件先后出台，统领该战略的实施，《国家乡村振兴战略规划（2018—2022年）》《中华人民共和国乡村振兴促进法》等具体指导该战略的实施。上述政策文件与法律法规都将大力发展农村职业教育、培育新型职业农民作为实现乡村振兴的重要途径。2019年的《国家职业教育改革实施方案》也将“服务乡村振兴战略”作为职业教育的重要功能之一。职业教育天然具有的行业性、区域性、技能性与市场性决定了它在促进国民经济发展中担当着重要使命。上述政策法规的颁布不仅肯定了职业教育在实现乡村振兴中的重要价值，还为职业教育参与乡村振兴提供了政策支持与法律保障。

在政策引导下，职业教育如何服务乡村振兴成为当前学术界的研究热点，但较为遗憾的是，已有研究并没有对职业教育服务乡村振兴的前提性进行分析，如职业教育服务乡村振兴的可及性在哪里？也就是说从理论层面上看，职业教育能在多大程度上服务乡村振兴？它的可及性受到哪些现实障碍的影响？如何化解这些现实障碍？如果没有对可及性的分析，所有对职业教育服务乡村振兴的路径思考就会失去“合法性”与“合理性”。基于此，笔者从职业教育服务乡村振兴的可及性入手，深入分析职业教育在服务乡村振兴过程中遭遇的可及性障碍，并在此基础上为职业教育服务乡村振兴可及性的实现提供路径参考。

一、职业教育服务乡村振兴的可及性分析

可及性是指某种事物或某种技术之类的所能涵盖、达到的效果，或者是指其功能用途所能涉及到的范围与内容。任何事物的功能都是有限度的，其服务范围也是有边界的，客观对待职业教育服务乡村振兴的可及性体现出“我们对客观事物发展规律的科学认识与尊重，并在‘尽力与‘量力之间达成平衡”[1]。作为一种独立的教育类型，职业教育主要服务特定区域的经济发展，在乡村振兴过程中与乡村产业发展、乡村文明建设、实现乡村共同富裕等目标之间存在较高的契合度，这是职业教育服务乡村振兴的可及性之所在。

（一）职业教育可以为乡村产业发展提供基础性支持

生产力是乡村振兴的核心动力，产业是衡量乡村生产力发展水平的主要标尺，可以说，产业兴旺是乡村振兴的决定性条件。当前，我国通过精准扶贫工程已消除整体性贫困，在实施乡村振兴战略、实现共同富裕的新阶段，不仅职业教育服务乡村产业发展的基本功能依然保持不变，而且随着乡村产业发展的基础性条件，如硬件设施、政策环境与科技水平等的发展变化，职业教育服务乡村振兴的可及性将得到进一步拓展。

职业教育服务乡村产业发展的可及性主要表现在两个层面。一是在服务产业质量提升方面。职业教育是产业发展与人才培养的交汇点。一方面，职业教育可以通过改善产业结构与推动乡村产业科技创新来提升乡村产业质量。职业院校可以因地制宜设置特色型产业专业群，以优化乡村产业结构、增强乡村产业结构的韧性，促进多元化、差异化与特色化“全产业链”的构建，使农村产业在灵活性与稳定性之间保持合理的张力。另一方面，职业院校通过更新教育理念与创新教育模式来培养懂技术、会经营的高素质农民，为乡村振兴注入“活的生产力”。但是，职业教育并不能为乡村的产业兴旺提供直接的生产力，而是通过人才培养与技术服务来提供间接生产力。因此，乡村产业的发展与兴旺不能只依靠职业教育的“一己之力”，而需要职业院校与地方行业、企业形成“命运共同体”，共建产学研基地，充分利用企业行业在资金、人才、经验、技术及设备等方面的优势，协同创新针对乡村产业发展的应用型技术，才能为乡村產业兴旺提供充分的人力与技术保障。二是在产业融合方面，职业教育不但可以促进农业生产各主体的融合，还可以促进不同类型农业的内部融合。一方面，农业产业具有周期长、风险高、受自然因素影响大等特点，凭农户个体的能力很难实现农业生产的产业化，因此，“单打独拼”的小农经济是不可能实现乡村振兴的，必须让农业生产主体形成利益共同体以共同承担风险，即农业生产主体之间的融合。职业教育可以培养具有合作精神、善于经营管理、有技术专长的新型职业农民，推动农业产业共同体建设，优化农村产业发展的“人和”环境，以提升农村产业的抗风险能力与技术互补性。另一方面，农业产业具有类型多样性特征，不同类型的农业产业之间存在一定的壁垒，导致农业产业分支多而整合性不足，很难做强、做大。因此，只有突破不同类型农业产业间的壁垒，才能形成相互渗透、业态互补的农业产业新形态，而这也正好在职业教育服务的可及性范围之内。为此，职业院校可以根据乡村经济发展的实际需要，通过优化专业设置与课程结构来促进不同类型农业产业的融合。如职业院校将种植专业、畜牧专业、养殖专业、农产品加工与营销专业等不同专业的课程融合成有机整体，既有利于乡村“多面手”人才的培养，又有利于推动乡村形成集“农业产业—农产品加工—农产品营销”于一体的“三产融合”发展模式，促进资本、技术及资源要素的跨产业集约化配置，有效延伸农村产业链。

（二）职业教育可以促进乡村技术技能型人才培养的本土化

人是乡村的灵魂，人才是乡村振兴的关键。当前，乡村振兴最大的制约因素就是人才匮乏，主要表现为村民受教育程度过低、技术技能与文化知识水平有限，从而制约了乡村的现代化发展。《中共中央 国务院关于实施乡村振兴战略的意见》提出，“实施乡村振兴战略，必须破解人才瓶颈制约”，要“造就更多乡土人才，聚天下人才而用之”。由于职业教育在人才培养方面具有很强的本土性、技能性与职业性，因此“职业教育在培养乡村产业实用性人才方面具有内在要求和价值旨趣”[2]。针对性地解决乡村振兴过程中人才支撑不足的问题当属职业教育服务乡村振兴的可及性范围。

首先，职业院校既能以乡村发展过程中的岗位需求为基础，采取“订单式”培养为乡村企事业单位直接培养紧缺的技术技能人才，又能充分利用学校在技术、人才与资源等方面的优势，为乡村农业生产提供技术指导。同时，乡村振兴的人才需求具有持续性，这种持续性主要表现在人才需求量的持续性与人才需求层级攀升的持续性，而全部依靠外界引进的“输血式”人力供给模式并不具有可持续性。因此，乡村振兴需要让当地村民、返乡的进城务工人员等有机会掌握发展农业产业的关键技术，成为促进乡村振兴发展的内生性动力，这正是职业教育服务乡村振兴的可及性之所在。

其次，乡村振兴需要的人才必须是本土化的且服务当地经济社会发展的人才。乡村的人才缺乏并不是乡村本身没有人才，实际上乡村上大学的年轻人并不少见，但是许多乡村人才不选择回乡就业，而是选择在城市安家落户，成为“新市民”。这种乡村人才的“城市化流动”是造成乡村技术技能人才严重缺乏的主要原因，也导致乡村青年人才长期缺位乡村发展。可见，乡村最紧缺的是在乡村就业、服务乡村振兴的技术技能人才，而职业教育是破解这一难题的主要“利器”，也是职业教育服务乡村振兴可及性的重要表现。职业院校可以根据乡村经济发展需要开设专门招收农村当地有志青年的专业，并在培养过程中强化他们服务当地经济社会发展的意识，这样不但可以有效提升职业院校毕业生的本地就业率，还可以为乡村打造特色经济提供智力支持。例如，黔东南州雷山县中等职业学校就结合当地民间歌舞特色与印染文化，开设芦笙演奏、苗族歌舞与古法蜡染等专业，选拔当地民间艺人参与教学，为当地培养了大批专门人才。这些毕业生全部进入当地的景区就业，不但壮大了当地的旅游产业，也使民间的蜡染产业独树一帜，这种“在地化”的人才培养模式与就业模式取得了很好的效果。

（三）职业教育可以促进乡村农民向新型职业农民转化

近年来，伴随着我国城乡融合发展速度的加快，农村面临着宏观层面与微观层面的经济压力，导致农村人口在城乡间“双向”流动，即出现“非农化”与“再农化”的双重塑造。当前，乡村的青壮年已经成为乡村振兴的“中坚力量”，他们承担着乡村产业发展的重任，成为乡村治理的主体。乡村青壮年群体主要由两类人员构成：一类是长期留守在农村从事农业生产、乡村公共服务或农业产业经营的“农村精英”；一类是长期在外务工或生活，但保留农民身份认同的返乡农民工。在实施乡村振兴战略背景下，返乡农民工已经成为沟通农村与城市发展的重要纽带。据2016年全国流动人口动态监测数据显示，“大约有2 000万的返乡农民工站在历史发展的转折点”[3]，他们的就业去向成为影响家庭幸福与乡村发展的关键变量。现有研究表明，“再农化”就业已成为返乡农民工职业发展的一种选择 [4]，这种职业选择的实质是使他们成为新型职业农民。新型职业农民是以从事农业生产作为长期的职业选择，且具有较高的文化素质、有技术、懂经营、会管理的新一代农民，是“我国实现乡村振兴的核心人力资本要素”[5]。返乡农民工在外出务工时所积累的人力资本与经济基础增加了他们通过“再农化”，从“半农半工”向新型职业农民转型的可能性。推动返乡农民工的“再农化”，使他们向新型职业农民转型，是职业教育服务乡村振兴、实现乡村现代化可及性的应有之义。

新型职业农民比传统农民有更高的文化素质、更好的技术技能与更强的经营管理能力，他们从事农业生产并非纯粹为了谋生，而是赢得社会尊重及实现自我价值，具有职业性。新型职业农民并非自然形成，而要通过职业教育来获得更高水平的技术技能与全面自由的发展。长期留守农村的传统农民具有能吃苦、恋农村与劳动能力强等优秀品质，他们是新型职业农民的主要来源。职业院校可以组成“产、学、政”联合体，针对传统农民开展现代农业生产技术与经营管理能力培训，使他们能够快速成长。对于那些进城务工返乡的农民工、热衷农业产业的城市居民、涉农专业的毕业生来说，尽管他们在知识、技能或资金等方面比传统农民更具优势，但他们缺少的是农村农业生产实践经验和对乡村深厚的情感依恋，因此，他们更需要接受“再农化”培训，以便更好地融入乡村建设。职业教育可以通过构建弹性学制、设置适用性的专业与针对性的课程来促进这部分群体向新型职业农民转化。

（四）职业教育可以为乡风建设提供持久的“纯化剂”

乡风是“乡村社会在日常生活中形成的道德观念和文明习惯”[6]，它外在地表现为乡村的生活生产方式、风土人情与民间习俗等，实质上它是乡村知识化、科学化、文明化与现代化的一种状态 [7]，是维持、促进和引领乡村生活生产秩序的内生性力量与精神要素。因此，乡风建设不仅是乡村振兴战略的总要求之一，也是实现乡村振兴的重要力量和“软件”基础。职业教育特别是农村职业教育是植根于乡村这一独特地域的“文化内生力”，它不但可以为“三农”提供技术与知识，还可以传承、纯化和创新乡村文化内容或文化样态，引导和培育文明乡风，促进乡村振兴，是对我国农村文化影响最大的引导性力量之一。

当前，职业教育培育文明乡风的可及性主要体现在三个层面。首先，职业教育可以在傳授农业生产专业知识与专业技能的同时，融入道德教育，实现对村民文化知识、技术技能与道德素养的全方位培养，这不但能提升乡村的生产力水平与文明程度，更能为村民提供精神食粮，使村民在感受乡村风尚的同时，还能将其融入原有的淳朴乡村文明之中。其次，职业教育可以充分挖掘乡村文化资源，使其成为乡村文明的载体，如整理、继承与传播传统物质文化遗产与非物质文化遗产，选择合适的方式对其进行产业化与品牌化创新，增强村民的乡土情怀、文化自信与文化自觉。最后，职业教育可以通过对乡村新生农民群体的价值观教育与道德教育来优化乡风。乡村振兴的实质就是乡村现代化，而乡村现代化必然包含了乡风现代化。《中共中央 国务院关于实施乡村振兴战略的意见》提出，要“培育文明乡风、良好家风、淳朴民风，不断提高乡村社会文明程度”。因此，职业院校应该立足乡村传统文化，正确把握好“内源性乡风传统”与“外源性乡风塑造”的同一性和超越性，“以村落传统文化为中心，探究乡村社会传统文化的理念和结构，延展传统乡风文明建设的内涵，形成现代乡风文明的时代表达”[8]。青年学生是乡村振兴的核心力量，是践行、传播与创新乡村文明的核心群体，职业教育可以通过对青年学生的教育来净化和丰富乡风，促进乡村振兴。

二、职业教育服务乡村振兴可及性的影响因素

由于职业教育服务乡村振兴具有很强的实践性与探索性，因此，它的可及性能否达成与其所处的外界环境、政策导向、自身的定位等因素密切相关。长期以来，我国乡村发展滞后于城市发展主要是由城乡二元结构造成的，表现为乡村获得的物质性支持与政策性支持远远低于城市，从而导致乡村劳动力资源的单向外流，这成为乡村发展中的最大障碍。改革开放以后，随着市场经济体制的逐步建立以及党中央对农村工作的日益重视，原有的城乡二元结构得到了很大的改善，但是，乡村的人力资本、制度支持与保障、主体参与性等方面还存在明显不足，导致职业教育服务乡村振兴的可及性受限。

（一）乡村人力资本储备的衰减影响了职业教育人才培养规模阈值的可及性

早在2017年农业部就提出，到2020年，通过就近接受正规化、系统化职业教育的方式，实现在乡村培养新型职业农民不低于2 000万人的目标。但是，据中国社会科学院农村发展研究所与农业农村部农民科技教育培训中心的数据显示，“2020年，我国职业农民发展到 700万人，占农业劳动力的9.6%”[9]，說明我国职业农民规模还有较大的供需缺口，和预期规模相差较远，这主要是由乡村人口流失、回流乏力和涉农生源不足等原因造成的。乡村基础设施、自然环境、社会服务、发展机会等方面的不足导致乡村面临人口大量外流与回流乏力的双重压力，乡村“人口空心化”现象严重。根据国家统计局公布的2016年至2020年各年的《中华人民共和国国民经济和社会发展统计公报》数据显示，2016—2020年的5年中，我国进城务工的农民工数量增长了400多万，乡村流出人口增长了570多万，农村新增人口持续减少。同样，职业院校涉农专业规模也出现缩减。据统计，“十三五”期间，我国涉农专业在校生与毕业生分别减少了23.41万人和15.45万人，下降比例分别为26.07%和39.46%[10]。乡村人口资源的严重流失意味着新型职业农民的来源减少，也导致农村职业教育的人才培养成为“无米之炊”，严重降低了职业教育人才培养规模可及性的阈值。

（二）国家制度性支持不足降低了职业教育赋能村民程度的可及性

新型职业农民是具有特定技术技能的农业从业群体，他们的来源有两种途径：一是通过职业院校的涉农专业将潜在的或新增劳动力培育成为新型职业农民；二是对存量农民进行技能培训使他们成长为新型职业农民。这两种途径都说明了职业教育在新型职业农民培养过程中具有不可替代的作用。职业教育具有很强的公共产品属性，其功能的发挥必须依靠政府主导的政策供给，但总体来说，我国针对农村职业教育的政策偏少，有关职业教育服务乡村振兴的政策或文件更少，这导致职业教育在服务乡村振兴的过程中很难发挥对村民进行赋能的作用。

首先，职业教育的师资严重不足。一是师资数量不足。据上海市教育科学研究院的调查显示，2018年我国有70%的高职院校生师比超过18：1，其中超过23：1的院校占30%；全国未达到“专任教师不少于60人”的中职学校有1 600余所，其中专任教师不足2人的专业点超过1 500个。[11]二是职业院校教师在教育理念、专业素养、实践能力等方面还难以满足职业教育服务乡村振兴的需要，特别是当前的教师评价过于学术化，忽视了职业教育对教师素质的本质要求，造成“双师型”教师严重不足。

其次，职业教育的经费投入偏低。根据教育部公布的数据显示，2020—2022年，我国职业教育经费投入虽有较快增长，但依然只占全国教育经费投入总量的11%左右；全国普通高中教育和中等职业教育生均经费的年均值分别为22 384元与21 044元；2020年与2022年，普通本科教育的经费投入分别为11 242亿元与13 005亿元，高等职业教育的经费投入分别为2 758亿元与3 392亿元，而普通本科与高职高专的学生数基本相等。[12]由此可以看出，与其他类型教育相比，职业教育经费的整体投入偏低，同时还有区域差异与内部分配失衡等问题的叠加，导致职业教育发展缺乏经费保障，降低了职业教育赋能新型职业农民的可及度。

（三）参与主体的分散性耗散了职业教育服务乡村振兴资源的可及性

职业教育的跨界性与乡村振兴的复杂性决定了职业教育必须构建多元主体协同机制，聚焦资源与要素整合，形成教育合力，才能更好地服务乡村振兴。但不容乐观的是，虽然有参与职业教育意愿的主体较多，但是各类主体既没有构建起有效的合作机制，也没有达成共同的办学理念，更没有制定一致的行动目标，导致各参与主体都是“单打独斗”，如产教融合、科教融汇都没有形成可复制推广的样板，很多合作徒有虚名，呈现出“碎片化”甚至是“耗散化”参与现象，其结果就是主体的协同性不足与客体的积极性不强。从理论上看，“产、学、政、社”是职业教育最主要的参与主体，但实际上这些主体之间未能形成协同机制或交互性，职业学校一直保持单向型办学模式，未能在资金、技术、设施与师资等重要方面与其他主体形成实质性合作，导致职业教育形成了主体责任不清、职业学校引领失位、政府监管缺位与企业失责的“耗散型”办学格局，潜藏着资源浪费与效率低下等多重风险。

村民是乡村振兴过程中最具活力的主体，而这种活力主要来源于职业教育，因此，村民是职业教育服务乡村振兴的直接对象与核心利益主体。不过令人担忧的是，当前我国职业教育主要是采取“输血”方式来服务乡村振兴，如向乡村直接输出技术、资金或专业技术人员，而这种方式很难精准把握乡村振兴的真实需求。因此，只有通过对村民进行技术技能培训来增强乡村的“造血”功能，才能使乡村得到持久发展的动力。但问题在于，作为乡村教育对象的村民具有流动性强、学习时间差异大与文化程度不一等特点，这给长期采用固定化办学模式的职业教育带来了挑战：由于流动性与学习时间分配的差异导致部分村民主动参与职业教育的动机不强，甚至对职业教育价值缺乏正确认识，如一些村民不能认识到职业教育的间接价值与长远价值，参加职业教育的积极性不高，导致一些职业学校甚至要通过发放补助的方式才能吸引学员；有一些农村知识青年不能正确认识未来农业产业发展前景，宁可在城市漂泊，也不愿回家乡参加职业培训和乡村建设。可见，参与主体的分散性在很大程度上耗散了职业教育服务乡村振兴原本可及的资源，导致职业教育的服务效能减弱。

三、职业教育服务乡村振兴可及性的实现路径

职业教育服务乡村振兴的可及性在某种意义上说是职业教育的一种“功能极限”或“愿景图式”，具有很强的时代性，且需要从国家政策层面与职业教育内部进行重新设计，以提升职业教育服务乡村振兴的可及性或“可得性”，延伸职业教育服务可及性的范围。

（一）扩大办学规模、增强服务能力，提高乡村职业教育服务乡村振兴的质量

扩大办学规模、增强服务能力是职业教育服务乡村振兴的前提，即既要扩大职业教育规模，增加职业教育服务的机会，提升服务机会的可及性，又要提升服务质量，增强服务质量的可及性。从涉农职业院校的规模来看，2018年，我国有3 222所中职学校与237所高职院校开设了涉农专业，分别占同级同类学校总数的41%与17%[13]。这说明我国职业教育已经具备了服务乡村振兴的基础性能力，成为服务乡村振兴的重要力量。未来的职业院校更应该立足乡村，用优质服务巩固和发扬已有办学优势，为乡村振兴培养更多的新型职业农民或技术技能型劳动者，并能够“引才回乡”，让回乡人才能够自愿留乡、务农兴农。对于城市劳动者而言，他们具有较强的经济基础、市场意识与经营能力，但是缺少农村生活生产经验，而农村职业教育可以帮助这类学员习得生产技能，让他们在农村也有用武之地，从而化解乡村振兴中人才不足的问题。

乡村振兴是一个动态的发展过程，其对职业教育服务的要求或标准也会发生变化。因此，职业教育不但具有“跨界性”与“共生性”特点，还具有非常明显的“全息性”特征，在服务乡村振兴的过程中必须实现自身发展，凸显人才培养与乡村振兴需要相融合、相适应的能力。为此，农村职业教育的专业设置应该以乡村产业布局为中心，以乡村产业经营管理为重点，以乡村产业链延伸为发展方向。这里所指的“乡村产业”应该是超越传统“农业产业”的概念，是包含了现代工业要素且具有高附加值的现代“农业产业”。在乡村振兴的时代语境中，农村职业教育应该“充分结合现代农业产业体系、农业生产体系与农业经营体系等‘全产业周期转型的转型升级”[14]，打造“适农性”的专业群。高质量的农村职业教育的专业群与乡村产业之间应具有很强的“同构性”或“耦合性”，即乡村产业与职业教育应不断融合，使乡村成为既具有“生产性功能”又具有“人才培养功能”且类似于“产业学院”的新“场域”。乡村发展需要决定了“为谁培养人”，乡村的产业布局决定了乡村职业教育“培养什么样的人”，职业教育课程群决定了“如何培养人”，从而形成乡村“教育链—人才链—产业链”之间环环相扣的大闭环。这也彰显了职业教育具有跨越“职业界”“技术界”“教育界”与“社会界”的特性，能为乡村培养集文化知识、技术技能、经营能力、管理能力及致富能力于一身的高素质人才。

同时，我们已经身处一个多变的技术时代，技术对社会政治、经济、文化发展，以及人们的生活生产与思维方式产生了决定性影响，甚至可以重构我们生存的整体环境。在此背景下，作为以传授专业技术技能为主的职业教育应积极探索科技赋能乡村振兴的途径，助力提升乡村农业生产的机械化、自动化与智能化水平，特别要改变原来初级阶段将技术“嫁接”到乡村场域的“外源式”发展思路，推动构建以“互联网+乡村”为特征的乡村数字经济发展模式，通过技术来重塑村民的技术观念，提升村民的技术知识与技术应用水平，从源头上增强职业教育服务乡村振兴的原动力。

（二）强化职业教育对乡村振兴主体的赋能，增强村民的主体性构建

首先，要对村民进行主体性的价值引导。农民才是乡村振兴的主体，如果没有农民对乡村的认同与参与，乡村振兴只是一场空谈。虽然我国每年有包括学成回乡的农村籍大学生、返乡的务工人员以及城市下乡的创业人员达700多万，为乡村振兴提供了重要的智力储备，但这批人中大约有40%的人创业失败，32%的人回乡从事非农行业创业[3]，他们放弃选择“新农业”创业的主要原因是对乡村和新型职业农民身份的认同度不足。职业身份认同是指人们对自己所担当的职业身份或职业角色的肯定性评价。乡村振兴的现实主义内涵之一就是讓村民感知到“农民”职业的光彩与吸引力，这样才可以为乡村振兴提供内生性与外生性的双重动力。因此，职业教育要协助政府对新型职业农民进行科学定位，积极引导村民理性认识新型职业农民身份，增强对自身作为农业生产者、技术员、投资者与经营管理者的身份认同，提升他们的自信心、体面感与身份认同感。

其次，要助力新型职业农民职业发展要素网络的建构。新型职业农民身份的建构是实现农业现代化与乡村振兴的必然要求，意味着“农民”从传统的“身份标签”变成了“职业类型”，农业生产也从农民的“兼业”变成了农民的“专业”，而实现这种转变的前提是要解决现代农业生产要素资源不足的问题。当农业成为新型职业农民的职业，他们的主要谋生手段必须以现代化农业生产要素为基础，通过市场竞争方式使农业发展实现传统性与现代性的统一、生存性与发展性的统一。基于此，职业教育应该全力服务新型职业农民职业发展要素网络的建构，突出职业农民职业发展的生存性要素，增强其发展性要素的建构，如在有效推进乡村土地的适度流转、构建集约型生产模式与和谐人地关系的同时，要重点支持新型职业农民对技术资本的累积，将现代农村生产的新知识、新品种、新成果或新装备以及市场化、信息化、标准化的生产技能传递给农民，更新他们的生产方式。

（三）重构职业教育服务体系，提升职业教育服务乡村振兴的精准度

“三农”振兴是乡村振兴的核心内容，人才是乡村振兴的迫切需求与“活的生产力”。职业教育在新型职业农民技能培训方面比其他类型的教育具有更大的比较优势，但是目前这种比较优势尚未得到很好的发挥，存在针对性不强与精准度不够的问题，不能很好地契合乡村振兴的内在特征与现实需要。为此，职业教育必须精准开发服务乡村振兴的课程资源，增强课程的“适农性”，提升服务乡村振兴可及性的精确度。

首先，要矫正职业教育服务乡村振兴的目标，将过去为城市输送务工人员的办学目标转向为乡村振兴发展培养人才，避免农村人才的流失。职业教育培养新型职业农民的核心就是要解决“谁种地”与“如何种”的问题，应通过培育体系、培育模式与培育评估三个层面的创新来培养一批“知农”“爱农”与“懂经营”的人才。一是政府要科学规划职业教育服务乡村振兴的“顶层设计”，将新型职业农民的技能培训纳入到正规职业培训规划中，压实部门责任，推动相关培训政策落地，既要建立服务准入机制，又要构建主体竞争机制，严控培训主体与培训内容的选择，发挥行政力量在整合培训资源方面的优势，充分挖掘不同职能部门，如农业部门、乡村振兴局、人力资源与社会保障部门、职业院校、农业科研机构等在农民技能培训方面的功能，形成新型职业农民培训的合力。二要以农民需求与农业发展需求的契合点为基础重构村民职业培训模式。职业教育要完善或优化由政府、职业院校、社会机构、涉农企业和农户等组成的多主体协同推进的职业培训模式，充分发挥包括农民在内的各主体的“在场价值”；要做好乡村职业教育的前期调研，掌握乡村对职业教育的真实需求、供给阻力与过程需求，在实现职教、普教与高教等有效衔接与统一的基础上，将资源向涉农专业群与本科层次职业教育适当倾斜；要优化县、乡、村三级跨区域的多维度协同的农村职业教育培训体系，重点关注“城市回流人员”“乡村精英人才”“新生代农民工”等特殊群体；要构建完善的农民技术技能培训认证制度与评价制度，将生产技能、经营管理能力、信息技术能力等纳入综合评价体系中，推动职业教育服务乡村振兴综合效能的提升。

其次，要從增强适应性的底层逻辑出发，重构职业教育课程内容。职业院校要根据当地资源、环境与市场变化来分析、明确课程需求，以农村产业发展需求作为课程内容设置的依据，打通职业教育与生产实践之间的通道，彰显职业教育对区域经济的适应性；要为传统农民、返乡农民、城市创业型农民与职校学生等不同群体提供多元化与个性化的课程群，如针对传统农民、返乡农民开展关于种养、防灾减灾、病虫害防治的技术培训，针对职业院校学生要强调技术技能的复合性，以综合性农业技术培养为主。此外，职业院校还要充分考虑现代农业的市场化特点，开设以经营管理类知识为主、与生产技能相融通的课程，并根据智慧农业发展需要开设与大数据、智能化等相关的课程；同时，要建立科学的课程评价与持续改进机制，如构建由第三方评价、专家评价与学校自我评价相结合的课程评价机制，对课程实施效果进行及时诊断与反馈，并在此基础上对课程设置进行动态调整，使课程持续保持实用性、针对性与有效性。

参考文献：

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[责任编辑   贺文瑾]

The Accessibility and Implementation Path of Vocational Education

Services for Rural Revitalization

YI Xiaoyi， OU Xuan， OUYANG Juanrong

Abstract： Objective analysis of the scope and content that vocational education can cover， achieve， or function in serving rural revitalization is beneficial for us to scientifically understand and respect the role of vocational education in rural revitalization and achieve a balance between "doing our best" and "measuring our capabilities". From a theoretical perspective， the accessibility of vocational education services for rural revitalization mainly includes providing basic support for rural industries， promoting the localization of rural technical and skilled talent cultivation， promoting the transformation of rural farmers into modern new vocational farmers， and providing a lasting "purification agent" for rural culture construction. From a practical perspective， the decline of rural human capital reserves has affected the accessibility of the threshold for vocational education talent cultivation. Insufficient institutional support from the state has also reduced the accessibility of vocational education to empower villagers. At the same time， the dispersion of participating entities has dissipated the accessibility of vocational education services for rural revitalization resources. Therefore， achieving the accessibility of vocational education services for rural revitalization requires expanding the scale and enhancing service capabilities of schools， improving the quality of rural vocational education services for rural revitalization; strengthening vocational education to empower the main body of rural revitalization and enhancing the subjectivity construction of villagers; reconstructing the vocational education service system and improving the accuracy of vocational education services for rural revitalization.

Key words： vocational education; rural revitalization; accessibility