“大单元”视域下的写作教学实践

◎江苏/丁 卉

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020年修订）》提出“大单元”教学的概念，指出：高中语文教学需要以“大概念”为统摄，以“大任务”为中心，以“大情境”为载体，有效开展单元“大活动”，真正实现“大单元”视域下的读写教学。以“大单元”为学习单元归纳学习要素，重组读写教学内容，巧设写作情境、任务，真正实现读写共生。

一、立足“大单元”概念内涵，开展主题写作

“大概念”是指重要的观念或者主要的问题。在“大单元”教学中，以语文学科概念为核心，将单元导语、课文文本、学习提示、单元任务等进行统整，进而综合提升学生的核心素养。其中，单元概念是“大单元”信息和知识形成的聚合器和迁移索。

首先，提取单元学科概念，确定写作要素。“大概念”有效地改变了单一的学习模式，将学习内容结构化、系统化。单元概念的提取不仅需要精读细研单元内学习要素，而且指向“语言”“思维”“审美”“文化”四大核心素养。在教学中，教师需要引导学生运用假设、推断、验证等方法，不断输入、组织信息，实现有效地输出和表达。比如，统编版高中语文选择性必修（中）第三单元选取了《屈原列传》《苏武传》《五代伶官传序》《过秦论》四篇文章。从学习任务群上看，该单元归属于“思辨性阅读与表达”，旨在引导学生品读鉴赏经典史传文本，提升学生的思辨性阅读与表达的能力。基于此，教师可以“质疑与驳责”为学习概念，以“读史传，论兴亡”为主题，展开文学短评的写作训练。具体为：（1）细读史论。阅读《过秦论》《五代伶官传序》，以思维导图的形式梳理出文章中观点、史实依据和论证手法。（2）凭史论证。查阅相关资料，找寻与文本描述史实相异之处。（3）理解史论。从“人物立场”和“文本逻辑”两个角度对“仁义不施攻守之势异也”“逸豫可以亡身”的观点进行评论。由此，学生以小组为单位，博览众家之长，进行辨析、评估、质疑、反思，形成自己的“兴亡论”。例如：

从内容上看，强大的秦国法制僵化，暴政横行，军力空虚，民众反叛，加之秦始皇突然死亡等都是造成秦朝灭亡的原因，不能仅仅归结于“仁义不施”。而李存勖灭国亡身固然有贪恋伶人、奢靡享乐的原因，但这不是唯一的缘由。两篇史论虽然都探讨了国家兴亡衰败的原因，但是观点都有偏颇、狭隘之嫌，史实与观点没有必然的联系。

其次，明确单元学习目标，确定写作主题。明确的写作主题是整体推进写作任务的重要前提。以单元学习目标为先导，聚合单元内同类话题，进而确定写作话题。在教学中，教师要善于联系整合，以主题为引领，延展读写教学的深度和广度，真正促进语文学科素养提升。以统编版高中语文选择性必修（中）第三单元“回到历史现场”为例，依据本单元“学会辩证分析评价历史”的学习目标，教师可以要求学生联读《屈原列传》《苏武传》，以“人生价值”为写作主题撰写人物短评。实践中，学生抓住苏武的生死抉择与屈原的理想主义，辩证分析、深度思考，形成了以下文字：

文段一：

生存或者毁灭，是一个值得思考的问题。当孤独、绝望、寂寞、无助困惑我们心灵的时候，我们往往选择忍耐、逃避，这是人类的通病。苏武，穷目极望，不见所识；侧面远听，不闻人声，却毅然决然地忍受着心灵的煎熬，持节牧羊，终盼归汉。

文段二：

真正的理想主义是认清事情真相后依然热爱生活。他们不是简单的冲动主义者，更不是世俗的功利主义者。他们往往一生都在追求“美”和“志”，至死不渝。就像屈原以生命捍卫对楚国的爱和忠诚，以超越时空的力量发出“安能以身之察察，受物之汶汶者乎”的誓言。

二、立足“大单元”学习任务，开展专项写作

长期以来，高中写作教学处于空泛、无序的状态。统编版高中语文教材每个单元都设置了专项写作任务，形成了系统化的写作体系。在教学中，教师需要以“大单元”学习任务为载体，提炼写作知识，分解写作内容，建构有序的写作链。

首先，明确单元学习任务群，确定专项写作任务。依据学习任务群，明确写作任务是有效展开专项写作的核心。18 个学习任务群阅读、写作的重点有所不一。在教学中，教师需要依据学习重点，巧设核心任务，帮助学生在活动参与中“习得”“获得”“写得”。比如，统编版高中语文必修（下）第三单元属于实用性阅读与交流任务群，其中选取了《青蒿素：人类征服疾病的一小步》《一名物理学家的教育历程》两篇介绍科学发现的文章。在教学过程中，教师可以紧扣此类文本表达的特点，引导学生从逻辑结构、事理推断等角度探究社会现象，完成一篇研究性说明文的写作。

其次，搭建程序性写作支架，有效完成专项写作。为了防止专项写作空心化，在教学中，教师需要巧借“大单元”任务群搭建写作支架，实现“积累——鉴赏——运用”的读写样态。比如，围绕上述两篇文章，教师可引导学生绘制思维导图，要求学生梳理出文本的行文框架，精确绘制出屠呦呦研究青蒿素的过程，领悟其对医学的伟大贡献。在直观形象地建构阅读流程图时，教师可帮助学生归纳此类文本的写作特点：（1）结构清晰，大多有小标题；（2）内容点面结合，横纵双向；（3）语言浅近易懂，不事渲染。围绕上述写作特点，教师可以引导学生围绕“媒介批评”这一热点话题，联系现实现象，选择小切口，完成一篇800 字左右的作文。比如，有的学生联系当代文化，阐释媒介批评需要保持清醒的认识；还有的学生联系非物质文化遗产，阐释新媒介在其传承中的异变本质。

三、立足“大单元”语用实践，展开创意写作

创意写作即运用形象化的文字或者多媒介技术进行文学创作。规则的语言秩序、严谨的结构形式往往不是其主要指向，“审美欣赏”“情感表达”才是其本质目的。基于此，在“大单元”教学中，教师要立足语言实践运用，联系学生生活实际，挖掘创意写作点，有效提高学生的写作能力。

首先，注重创设交际情境，实现言语智慧。“艺术源于生活，又高于生活”。创意写作需要注重营造情境，激发写作者的灵感，助其进行创意表达。其中，巧用生活资讯，创设真实情境，可以很好地搭建语文与生活之间的联系，引导学生读懂经典文本的意义和价值。比如，统编版高中语文必修（下）第一单元“中华文明之光”，选取了先秦诸子三篇散文，分别为《庖丁解牛》《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》。学生除了了解先贤的伟大思想外，还需学习经典文本的语言技巧，真正让语言走进生活。笔者执教的时候以“言说的智慧”为学习主题，整合学习内容，创设以下学习情境：

为了迎接校园文化节，学校文学社以“传承中华文化，学会言说智慧”为主题，复兴中学高一年级学生将以《庖丁解牛》《侍坐》《齐桓晋文之事》为活动素材，以“学与思”为话题展开辩论。请你撰写一篇辩论稿提纲。

上述学习情境以实践活动为载体，训练学生的交流表达能力。如，在活动之前，学生立足《庖丁解牛》文本语言，梳理出孟子与齐宣王的辩论过程，比较分析二人的言说技巧。具体为：目有全牛——目无全牛——以神解牛；处世之道——养生之道。辩论紧扣论点，步步为营、层层递进，逐步进阶。为了有效地完成“学与思”的辩论，教师还需要引导学生树立写作者的“身份意识”和“在场意识”，真正地实现语言的交际功能。

其次，注重切合生活所需，开展创意写作。在写作教学中，创意写作了有效地激发写作者的主体情感，帮助其进行自我挖掘、自我挑战。在写作前，教师需要有效提供文体、文类等等，形成“写话——习作——写作”的进阶，真正让创意成果落地。以“中华文明之光”单元学习为例，为了更好地品悟“言语之妙”，教师可以要求学生选取喜欢的文章为其编写“经典之力”的情景剧、“妙语莲花”的语录集、撰写“中华文明”序言等。唤起学生体验，使学生有效地生成创意性作品。

综上所述，立足“大观念”，设计“大任务”，有效挖掘单篇与单元、写作与阅读等联系点，积极展开丰富多样的写作实践，将写作教学融入“大单元”活动之中，可以有效提升学生的写作素养。