跨学科教学的三维阐释

刘庆昌

(山西大学 教育科学学院, 山西 太原 030006)

在基础教育领域,跨学科教学无疑是一个具有挑战性的教学主张,但在高等教育领域,尤其是在学术研究层面,跨学科教学虽不算是高度自觉的概念,却也是一种不言自明的存在。因而,我们今天在基础教育阶段倡导跨学科教学,一方面有应对新时代对人才素养的新要求之意,另一方面也说明对各个阶段的教育作一体化的思考正逐渐成为现实。在此意义上,基础教育面向未来的开放性会更为鲜明,同时在横向上,与社会生活世界的关系也会更加有机。查阅《义务教育课程方案(2022年版)》,可知跨学科教学先在说明“课程标准”变化时被提及,具体内容为:“设立跨学科主题学习活动,加强学科间相互联系,带动课程综合化实施,强化实践性要求。”[1]4另在“基本原则”之“加强课程综合,注重关联”中出现:“开展跨学科主题教学,强化课程协同育人功能。”[1]5把这两处文本的意义加以整合,可以得出一个结论,即跨学科教学,其目的是要实现各课程协同育人,其支架是需要跨学科才能把握的“主题”。其实施的场域虽然未能明示,但也可以作出推断:在成熟的综合课程尚未出现之前,跨学科教学只能在现有的各个学科教学过程中进行。如果重蹈当年研究性学习课程化的覆辙,那么跨学科教学也必将会流于形式。目前的情况是,一线教师在价值上对跨学科教学高度认可,但在具体操作的层面举步维艰。也因此,相关研究者的注意力更多集中在操作层面的指导和训练上,殊不知更为根本的问题是需把跨学科教学的底层逻辑言说清楚。回顾课程改革二十余年中的类似情况,不难发现许多教学理念从热火朝天到偃旗息鼓,并不完全是因为操作层面的技术短缺,而是自始至终都未能将一些基本问题予以澄清。鉴于此,本文拟从认识论、方法论和实践论三个维度对跨学科教学加以阐释,一则可促使教师形成对跨学科教学的系统理解,二则或可有益于跨学科教学实践的可持续推进。

一、认识论维度

在认识论的维度阐明跨学科教学,就是要弄清它自身的内涵,形式上可以是赋予它一个逻辑的界定,但也可以用非界定的方式揭示其知识论的意义。归结起来,就是要回答“跨学科教学意指什么”这一问题。由于“跨学科教学”在教学论上的新元素仅是“跨学科”,因此我们有必要以此为切入点展开论述。跨学科首先是在学术研究领域提出的。尽管这种方法在那些具有高水平综合素养的研究者那里已经成为事实,但作为一种普遍使用的方法,直至20世纪80年代尚未确立。不过,敏锐的研究者已经意识到,各学科“专门积累的知识与经验世界之间的相互适应性,也已变得极其脆弱。这是因为经验世界中的一切事实只有依靠各种各样专门知识的有机结合才能阐述清楚……如果仅仅在承认各学科原有成果的基础上进行协作,那是打不开跨学科研究局面的。”[2]实际上,研究领域的跨学科至今也不是很容易,分科研究的传统所形成的思维习惯和人格特征,使得各学科研究人员很难具有跨学科研究的主动性。要知道研究领域的跨学科并不是一个学科的研究人员借助其他学科知识和方法解决自己学科问题的简单方式,而是“解决复杂的科学技术问题和社会问题以达到科学学科相互渗透的一个手段”[3]。显而易见,跨学科方法在研究领域是认识世界、解决复杂的科学技术问题和社会问题的客观需要。如果各学科研究者均固守在自己的学科边界之内,那么研究者个人虽然会在知识上有所贡献,但研究者整体却难以向人们提供关于自然和社会的整体认识,同时各种复杂的问题也不会因各学科知识的增长而得以解决。

在这种情况下,跨学科的人才就显得格外有价值。然而,在科学研究分科体制的制约下,学校的教学也属于分科教学,这就意味着现实的学校无法培养出跨学科的人才,最多只能设法使学生从基础教育阶段开始就参与到跨学科的学习中,并逐渐形成跨学科认识问题和解决复杂问题的素养。应该说,跨学科教学从逻辑上讲就是因此而被提到议事日程上的。仅以德国为例。德国在21世纪初就在初中和小学开始强调跨学科教学。而之所以强调跨学科教学,是因为德国人意识到:“发生在工业化社会向科学社会转变的现代化过程中急剧增长的知识,不再受学科界限的限制;社会各领域关键性问题的解决,使得某一种专门的知识不再能单独胜任;同样,原有知识的价值和使用,总是强烈地依靠于相关知识的联系和交叉。”[4]面对知识融合和问题解决对知识交叉的需求,传统分科教学的局限性便越来越明显,跨学科教学的理念也就自然而然地影响了实践的改变。若要追溯其渊源,在德国,跨学科教学的理念早已经出现,与其相关的任务早就“写在了1971—1981年的综合中学新规定的‘科学知识概论’相应条款中”了。[4]在德国人看来,“跨学科教学是指以一个学科为中心,在这个学科中选择一个中心题目,围绕这个中心题目,运用不同学科的知识,展开对所指向的共同题目进行加工和设计教学。”[4]就这一认识来说,显然是贴近我国中小学目前所理解的跨学科教学的。从顺序上讲,跨学科的研究是先于跨学科教学的。决定这一顺序的深层逻辑实为:具有通才素养的研究者更容易在新知识的创造和复杂问题的解决上占据优势,但这样的研究者无疑是他们自主学习和训练的结果,在数量上不可能很多;而社会发展的现实则需要大量具有通才素养的个人,这就必须求助于制度化的学校教育系统,作为结果,跨学科教学就被提到学校教育改革的议事日程上了。因而,如果从学理上理解跨学科教学的产生,就完全可以视之为“跨学科研究”原型启发的结果。

从哲学认识论的角度看,跨学科教学从理念走向现实是人类认识发展的历史规律作用使然。人类早期对世界的认识是没有领域分化的。这又可以分为两种情况:一种是发生在人与事物朴素相对中的微弱认识活动,因其直接服务于当下的简单行动而远未达到后来的研究境地;另一种是当人们对难以用经验的方式把握的世界整体产生了认识的欲望时,就会出现具有整体性质的早期哲学思考。哲学也是在此意义上才成为后来的科学之母,它是整全之学,所对应的是不可能自然分裂的世界。后来分门别类的科学研究的出现,原因之一是自然的个人受到各种因素的限制,根本无法以一己之力承担整体地认识世界整体的任务。然而,这样的变化也带来了新的问题:各学科形成了自己相对独立的系统,尤需关注的是形成了自己的学科语言,这就使得以同一事物为认识对象的不同学科之间,随着各自研究的不断深入,而变得愈来愈难以相互交流,于是就有了精通各自系统的专家。客观而言,专家已是难得,但专家自产生之日起就自带属于本学科的视野、思维,进而还有了人格上的局限。可以肯定的是,如果没有复杂的问题需要不同领域的专家相互合作,各领域的科学研究者一方面会很快达到自己领域认识的极限,另一方面则会发展为更加平行的存在。学科壁垒,甚至是一个学科内的方向壁垒已经既限制了研究者个人的进步,同时也限制了对世界整体的认识和对复杂问题的解决。要从根本上解决这一问题,从基础教育阶段开始实施跨学科的教学就成为一种必然的选择。其中的道理极为简明,即使知识已经分科,但我们要认识的世界不分科,我们要解决的问题不分科。只有借助教育的智慧,寻求有效的教学途径,把已经分科而在的知识加以统合,这就是跨学科教学的认识论意义。

二、方法论维度

人们从认识到一种选择意义到最终变为普遍的现实总要经历一个长短不一的过程。此过程的长短一方面取决于这种选择转化为现实的紧迫性,另一方面则取决于由认识到行动的方法准备情况。在一定的历史阶段,如果方法的研究远不能满足认识向行动转化的需要,那么一种认识无论多么深刻都不免暂时成为空想。依于此,跨学科教学能否成为普遍的现实就目前来看关键在于方法上准备是否成熟,因为其实施的必要性和紧迫性是毋庸置疑的。令人欣慰的是,深受课程改革之风熏陶的优秀教育实践者对方法的思考情有独钟,他们对跨学科教学方法和途径的思考和探究热情远远高于教育理论研究者,从近几年所发表的相关研究论文情况来看,出自教育理论研究者的成果微乎其微,大多数的成果来自基层学校一线学科教师和教研人员。更值得肯定的是,一部分教育实践者关于跨学科教学的研究具有较高的理性水平,他们立足于实践,既能够发现困难和问题的症结,也能够基于专业知识进行方法上的创造,从而为跨学科教学的深入推进打下了坚实的基础。

有研究者充分认识到跨学科“一定需要基于两门或两门以上学科知识、方法的介入而实现学科跨界,并且这些相关学科的知识、方法因既定真实且复杂任务解决的需要而相互作用并协同,直至问题得到彻底和有力的解决”[5],并以此为据指出了中小学跨学科教学实践中存在的四个问题:主题拼盘型、目标迷失型、浅表学习型和虚假表现型。针对实践中存在的问题,该研究者提出了问题解决、主题贯穿、项目驱动和学科拓展等四种途径。且不说该研究的最终实施效果如何,仅就其思维的方向和理路而言,实际上已经具有了方法思考的事理逻辑性和系统性,基本达到了跨学科教学方法论的水平。所谓方法论的宗旨就“在于为科学行为提供一种规范,就是要告诉我们,为了达到科学事业在认识上和实际上的目标,我们应该做什么或不应该做什么。”[6]这是科学认识论学者的表述,自然具有具体领域的特征,那我们不妨把其中的“科学”替换为“跨学科教学”,这样就可以看出跨学科教学的方法论正是要说明为了达到跨学科教学的目标,我们应该做什么和不应该做什么。

在跨学科教学实践中,我们不应该做的就是主题拼盘、目标迷失、浅表学习和虚假表现之类的事情,但对我们应该做什么这一问题,在方法论的层面进行回答就不需要具体到上述研究者所提出的四种途径的层面,而是要在更抽象的意义上来寻找更具有普遍性的途径。而且,在寻找普遍性的途径时,还须时时意识到所寻找到的途径必须既能使学科跨界,还能使学生因此而获得理解复杂现象和解决复杂问题的素养和能力。显而易见,我们借助跨学科教学要让学生获得的素养和能力涉及理解复杂现象和解决复杂问题两个方面,偏废任何一个方面,都不可能实现完整的跨学科教学。应该指出的是,这两个方面恰好对应了哲学中所讲的认识和实践或说解释世界和改造世界,实际上也只有在教学中兼顾了这两个方面,才能全面达成学校教育之智育的目标。迄今为止的分科教学,无论在帮助学生解释世界上,还是在帮助学生改造世界上,换言之,无论在帮助学生理解复杂现象上,还是在帮助学生解决复杂问题上,都已经走到了自身的极限,从而使实施跨学科教学成为推进核心素养教育和培养时代新人无法回避的问题。正如一位基层校长所说,“跨学科融合教学具有综合性、关联性、层次性和实践指向性,有利于促进学生在真实情境中多视角、创造性地解决问题,是核心素养从理论落到实践的必然选择。”[7]但需要注意到,目前关于跨学科教学的思考存在着重视“解决问题”的一边倒的现象,对于“理解复杂现象”这一侧面基本是忽视的,这属于教育认识中“非整体性教育理解现象”[8],是日常思维的习惯所致。但好在跨学科教学之实践方向的思考并未因教育理解上的非整体性而走偏,这表现在可用于“理解复杂现象”的主题式学习和可用于“解决复杂问题”的项目化学习均获得了实践者的重视。

关于项目化学习的认识目前相对比较一致,其要义是使学生基于项目任务的完成,达到积极学习、自主建构和生成知识进而形成综合素养。服务于跨学科教学的项目化学习,“则是通过整合不同学科的知识和能力,共同指向真实情境中的问题探索与解决,其中交织来自不同领域的知识和跨学科素养。超学科项目化学习没有明确的学科界限和学科课程标准,更多是为了促成学生对整个主题和超越学科的大概念如结构与功能、因果关系等的理解。”[9]但是,关于主题式学习的认识就没有那么高度一致了,人文类课程教学和科学类课程教学两大领域中的人们之间存在着较大的差异,不过最基底性的内涵还是重视学生在学习中对各学科知识和方法的整合。2016年开始的芬兰基础教育改革的重点就是“提倡跨学科领域‘主题式学习’,用整合教育取代以前各个独立的学科”[10],其目的“是为应对来自社会各方面对教育的挑战、 适应未来学科和社会生活发展综合化的趋势而专门设置的”[11]。概括起来,项目化学习和主题式学习的共同之处正是通过对分科知识的整合最终获得综合素养的提升,两者的区别则是由“项目”与“主题”的不同所导致的主旨分化。具体言之,项目就其现实的存在状况来看,以挑战性的任务为前提,要求承担者从设计出发直至预期结果的出现全程参与。而因受杜威“从做中学”的科学探究思维和医学教育中的“基于问题的学习”影响,“今天主流的项目化学习带有强烈的设计导向和科学探究意味,体现为隐射学科或跨学科的核心概念和原理,以项目成果(人工制品)反映领域专家(科学家、数学家、作家、历史学家、工程师等)的实践活动”[12],这明显具有认知主义的倾向。而主题显然并不含有挑战性的任务,更是一种有意义的且结构化的内容。目前教育实践领域对主题式学习的理解比较杂乱,很多时候将其与项目化学习混为一谈,亟需澄清其内涵以便于规范地操作。搁置各学科领域的特殊性,在一般意义上,主题式学习实为基于主题的学习(Theme Based Learning),其中的主题既可以是单个学科内的主题,也可以跨学科的主题。正因此,《义务教育课程方案(2022年版)》才从加强课程内容与学生经验、社会生活的联系和强化学科内知识整合的立场出发,统筹设计综合课程和跨学科主题学习。[1]5如果说项目化学习重在借助项目任务驱动下的行动整合学生所学到的分科知识及相关素养和能力,那么主题式学习则重在借助主题理解驱动下的学生的深度学习活动,让原本相对独立存在的分科知识在学生思维中有机关联起来。有了这样的清晰认识,借助于项目化学习和主题式学习的跨科学教学就容易落到实处。

三、实践论维度

在跨学科教学正被实践者热情实施的过程中,澄清认识论和方法论领域的一些基本问题是十分必要的,否则,一种有意义的教学理念会很容易在一阵夹杂着盲动的热潮之后被新的教学理念替代。然而,教学说到底是由特定主体在具体情境中进行的一种实践活动,因而,借鉴生态学的思维,我们还需要以跨学科教学的特性为参照,审视作为教学主体的教师和客观上制约教师思想和行为的教学文化,这实际上也是一种实践论的立场。当然,我们在实践论的维度阐释跨学科教学并不会到此为止,还需要深入到实践逻辑的层面,对内含于跨学科教学理念和行动中的道义和技术作进一步的揭示。这是因为,“我们基本上可以把教育实践的逻辑视为渗透着教育精神法则的、自然的教育行为程序。”[13]

我们注意到,每一次的新教学理念倡导都会有相应的操作培训相伴随,但在跨学科教学的推进中并没有出现这种情况。应该说,这并不是一种无意的疏忽,主要是因为跨学科教学的实质并不是某种外在于人的技术,而是一种内在于人的素养能力,所以难以通过培训实现。在目前分科教学以至分科研究的大背景下,教师教育自身实际上缺乏提升教师跨学科教学能力的有效途径。也因此,跨学科教学的倡导者只能一方面寄希望于教师能够走出自己所教授的学科边界,扩张知识的范围;另一方面鼓励各学科教师相互合作,创编跨学科教学的主题和项目。相比较而言,后者更为现实,也更有实际的效用,但其前提是需要有来自管理系统的协调和组织,即使这样,其效用仍不会有多么理想。从过去的经验看,如果跨学科教学属于必须实现的改革目标,相关机构一定会组织专业人员编创具有跨学科性质的综合课程或是为各学科编创跨学科教学的主题和项目,如此便纾解了一线教师的编创之困。但问题并不会因此而得到普遍和彻底的解决,其原因是教学活动仍然要由各学科教师承担。问题是在分科教育体制中成长起来的学科教师,究竟有多少人能够借助专业认识编创的主题和项目实现跨学科教学的教育意图?客观地说,无论有多少这样的教师,都属于具有偶然性的自然,导致只有他们直接的教学对象成为幸运者,而跨学科教学的推行在整体意义上仍然是一种失败。从教育的基础层面思考,有一种“存在”比基于主题和项目的教学更为根本,此即学科教师在日常教学中能把自己学科的知识教学置入相对意义上的人类知识结构之中,这就需要学科教师博观约取,建构起具有博雅特征的知识结构。也只有这样,学科教师才能在教学的时时处处做到跨学科地分析和解决问题,进而能够对学生基于主题和项目的跨学科学习提供有效的指导。为此,中小学校显然需要就像为学生的全面发展建设学校文化一样,为教师在“跨学科”学习和研究方面创设必要的条件,并将其作为学校文化建设的有机内容。

而从教师专业发展的角度思考,学科教师除了需要在知识和思维上朝向跨学科努力之外,还需要从道义逻辑和技术逻辑两方面来理解作为教育实践活动的跨学科教学的实质。首先说跨学科教学的道义逻辑,这是一个听起来就感到陌生的问题。之所以感觉到陌生,是因为我们虽然在学理上认同“教学的教育性”,但在操作层面和在教学论范围内思考跨学科教学时,还是习惯性地偏重于方法和技术的侧面,最多会把思考延伸到学生的探究能力和创造性地解决问题的能力的培养上,至于更深层的道义,就很少也很难去触及了。其实,倡导跨学科教学,一方面是学校教育对现时代社会发展需要作出积极应对的进步行为,另一方面又是通过消除学生知识碎片化、思维非整体性促进他们理性完整和人格健全的人道行为。反过来说,如果跨学科教学既不能适应社会发展对人才素养的需求,也不利于学生的全面健康发展,那就不具有充分的道义性。其次说跨学科教学的技术逻辑,这是理论家和实践者都无法回避的问题。无论多么符合道义的理念,若没有技术逻辑的支持,都不可能成为普遍的现实。那什么是教育中的技术逻辑呢?就其核心内容来说,“既存在着作为要素的各个教育方式之间的结构逻辑,又存在着作为环节的各个教育方式之间的程序逻辑”[13],这显然是指向教育结构和过程的微观思维。我们如果借鉴工程思维的方式,对跨学科教学作系统的技术性思考,则要操作性地回答以下三个问题:(1)跨学科教学追求什么样的目标?答案是:对相对独立的分科知识、学科内相对独立的个别知识以及分科学习形成的思维能力进行整合,最终使学生具有理解复杂现象和解决复杂问题的素养和能力。(2)跨学科教学能够运用何种模式?答案是:在务实的意义上,主要运用主题式学习和项目化学习两种模式。(3)跨学科教学可以采用和怎样处理什么样的材料?答案是:既可以对真实的主题和项目进行教学的加工,也可以根据跨学科教学目标的要求创编有意义的主题和项目。依次回答了以上的问题,跨学科教学的技术逻辑也就基本清晰了。

跨学科教学在中小学只能说刚刚起步,一些先行的实践中也必然存在一些问题,需要理论和实践领域的研究者认真思考,客观上也已经有大量的研究论文和著作出现。但已有研究文献几乎清一色地集中在“教学”范围内,这就会极大地影响跨学科教学教育功能的发挥。回看历史,西方国家的中小学在20世纪六七十年代就进行了跨学科的教育改革实践,但并未深入,暴露出来形式大于内容的问题。深究其原由,则是人们没有深刻地认识到“跨学科教育改革并不是单纯的教学课程改动,而是在跨学科整体思想指导下的一场全面性的深刻的改革活动。”[14]对于其中的“全面性”和“深刻”,我们可以将其理解为:跨学科教学不能仅局限于分科教学体制下的一种补充性行动,还需要学校在物理布局、文化设计和制度建设等方面,围绕跨学科教学的需求进行系统地调整。而最为理想的状态则应是在知识组织学的层面探寻各分科知识之间的内在统一性,反过来影响学校教育课程方案的编制。而就目前来说,当务之急应是为各学科教师提供可用于跨学科教学的“主题”和“项目”集,并提供跨学科主题式学习和项目化学习的样例,以使这一有教育价值和社会价值的教学理念落到实处。