自由与秩序的审思——基于儿童秘密空间的意涵

孙丽丽, 单可清

(杭州师范大学 经亨颐教育学院, 浙江 杭州 311121)

什么是空间?哲学领域的研究者倾向于对空间进行本质溯源。早期哲学家对空间的研究是形而上的,关注空间的概念,讨论空间的本体论。随着学科的发展,研究者开始转向形而下的研究,将空间与人类社会、生活经验联系起来。在社会学视角下,空间不仅是地理存在,还隐含着复杂的社会关系、互动、权力与秩序,认为人与社会的互动作用才使得空间具有意义。福柯提出“异托邦”的概念并用之形容另类空间。“在我们的日常生活中存在着与真实空间不同的‘另类空间’,具备着想象与现实、控制和解放的双重属性。”[1]心理学家将空间分为机体外部的空间与机体内部的空间。这为空间研究提供了独特的视角——对个体内部心理空间的关注。环境心理学将空间划分为微观、中观和宏观三个层次。微观空间即个人空间,又被称为“有机体的领地”。个人空间在一定程度上表明了人对私密性和自我的渴望。[2]从多学科视角的空间理论来看,空间隐含丰富意蕴,人们普遍认为空间并非只是单纯的物理概念。

什么是秘密?不同的研究领域对秘密的关注点也有所差异。社会学的研究是“转向背后”的、追寻隐藏关系的研究,认为秘密形成于人与人之间的互动,是社会关系的体现,这是儿童在社会中建构自我的过程之一。[3]心理学认为秘密源于儿童自我意识的萌芽。我们无法通过内省或直接内部观察来发现自我,而秘密就是帮助我们间接观察自我的镜子。心理学关注到秘密在儿童认知发展、道德发展中产生的影响,将秘密作为研究儿童自省意识的工具。教育现象学关注儿童在日常生活中的秘密体验,认为拥有并保守秘密是儿童走向成熟、独立的标志,该领域的代表人物范梅南通过表述儿童对秘密的体验,将秘密分为生存秘密、交往秘密、个人秘密三种不同类型。[4]13从这些研究中可以发现,秘密亦是一种关系性的存在,蕴含着与自我或他人的交往。

因此,秘密空间应是儿童活动于其间并与其发生社会交往的场域。《幼儿学习环境评量表》(ECERS-R)将儿童的私密空间定义为“供1～2名儿童在不被其他儿童打扰的情况下活动,可以缓解儿童在集体中的压力,且成人能够关注到的场地”[5]。伊丽莎白将秘密空间定义为“开辟的空间是自我的原始空间,是与值得信赖的兄弟姐妹或其他人联系的地方。在这里,没有任何监视、挑战或决定侵入自我的空间”[6]。兰格韦尔德认为,“秘密空间,是一种建造自我保护性空间的体现,当儿童感觉到难过时,他们需要一个异于平常的空间让自己得到释放与平复。这里对儿童而言是一个‘安适气氛’的空间,在这个隐秘的地方里能够找寻到‘自我认同’”[7]。我国研究者郑碧香认为秘密空间可以在室内也可以在户外,是儿童自己命名的、想象中或物理实体的、相对隐蔽的场所。[8]王艳则指出秘密空间除了容纳幼儿自身之外,也可以是藏匿物品的地方,是儿童开辟的一个“不想对外人开放的空间”,用来藏纳物品以及体验自我的场所。[9]可以看出,研究者对儿童秘密空间的定义都关注到了秘密空间与儿童的关系,即秘密空间对儿童发展的价值。秘密空间有助于儿童思考自我,获得自我存在感,获得控制感,短暂逃离现实,培养儿童情绪调节能力,使其重新获得活力,更有利于儿童分享秘密、建立亲密的同伴关系。[10-11]

然而,在现实教育生活中,成人常因多重原因对儿童体验秘密空间的自由予以制约。面对此境,儿童则会采取诸般策略反抗。儿童与成人形成空间维度上的博弈关系,不仅在某种意义上是儿童自由与成人秩序对立的表现,也可能导致儿童与其秘密空间的分隔和疏离。笔者尝试基于儿童秘密空间的意涵,重新审视自由与秩序的本质,进而思忖儿童秘密空间的生存路径。

一、自由与秩序的对立:成人是秘密空间的规训者

在成人视域下,儿童对感性需求的依赖性意味着他们需要成人的照拂与教化,成人应该给予儿童一定的保护。成人通常将这种保护体现为对儿童进行规约,培养其适应社会秩序所需的经验和能力。同时,由于儿童的理性运用能力的局限性,成人将他们自由的“动”视为对现有的稳定秩序的一种威胁。于是儿童在发展过程中,内心出现对个体空间的渴望,开始以多种方式构建自己的秘密空间。儿童的秘密空间具有隐蔽性、动态性等特点,这更使秩序的不确定性骤增。由此,儿童的秘密空间呈现出多重场域性困境。

(一)空间缺失:成人对秘密空间的价值漠视

儿童秘密空间面临的第一重困境是教育者漠视儿童的空间,幼儿园中秘密空间很少受到幼儿教师的重视。秘密空间是符合儿童心理特征并能展现其意愿的场域,在这里,儿童的内在需求及情感体验得以自由展开,儿童可以思考自我,获得存在感,也可以分享秘密,建立同伴关系。[12-13]然而,在幼儿园的教育空间中,秘密空间是较为缺乏的。在一项对23所幼儿园的调查中,研究者发现只有26.1%的幼儿园设置了秘密空间。[14]当研究者向幼儿展示秘密空间的照片并询问幼儿是否知道这些地方的用途时,幼儿较少做出反应或者只是认为这是玩耍的场所。[11]儿童是需要支持引导的主体,环境是儿童的第三位老师。空间缺失意味着他们对秘密空间的体验被剥夺,多数儿童可能因此缺少自我保护的港湾,而导致缺乏体验自我的机会。换言之,幼儿园的教育空间在一定程度上忽视了儿童身心发展的需要,儿童的实际空间需求未得到满足。与此同时,儿童作为自主性的存在,面对这样的情境时他们会想要自己创造“秘密基地”,但幼儿园少之又少的空间留白又致使幼儿无法如愿,幼儿园里的每一处空间都有了相应的功能,教育者往往会将空间细化为各个单元,每个单元都已被成人定义。这样的划分只留下了零星空隙,留给儿童去自我建构的空间场所寥寥可数,服务儿童需要的功能也同时弱化。因此,儿童抱怨说“我们能讲悄悄话的地方很少”,“幼儿园没有地方让我藏玩具啊,很容易被发现的”。最终,人与空间单元成为同义词。由此而言,对儿童来说真正属于他们自己的空间是十分缺乏的。

(二)空间垮塌:成人对秘密空间的直接“围剿”

儿童秘密空间面临的第二重困境是成人采取摧毁、制止等行动,以直接的方式对秘密空间进行“围剿”。这种“围剿”分为以下两种形式。一是直接对具象化的秘密空间进行“捣毁”,这外显为偷看儿童在秘密空间中的行为、翻阅儿童的日记、扔掉儿童在床底或抽屉中的藏品等,以及教师会将秘密空间的玩具拆解、将个人的秘密空间变为集体的公共空间等。[8]例如,儿童总是会将自己最喜欢的玩具藏在教室外面角色区域的某个柜子中。在一次互动中,幼儿告诉笔者:“千万不能告诉老师,不然他们会把我的玩具收走的,还可能拆掉它。”其他幼儿也表示“秘密基地”是不可以告诉老师的,不然老师就可能会跑过来看。二是瓦解儿童精神的秘密空间。秘密空间还以另一时空的方式存在,在构建精神性的虚拟空间时,儿童会通过假想、转移注意力等方式暂时逃离现实中的控制,但成人发现后就可能打断幼儿的这种想象的秘密空间。例如,在晨间活动的时间,一个小朋友假装自己是怪兽,去抓其他几个幼儿,然后其他幼儿就拿着篮球当盾牌,他们围成小圈子你追我赶。老师发现时常用的做法是打断想象,结束游戏,让他们去玩拍球运动。在老师的制止下,孩子们会暂停游戏,但没过一会儿,他们又玩了起来。可以说,成人以直接的方式“围剿”儿童的秘密空间,使秘密空间彻底消失,这种“捣毁”行为代表了其对儿童的力量压制,是绝对权力的外显和表象。长期下来,会导致儿童精神活动及文化生活空间的消失,其后果是儿童主体的自由沦丧和游戏精神的消逝,他们会认为生活空间中不再存在隐匿的秘密场所。面对此境,儿童又会采取诸多对策反抗,导致成人与孩子之间展开无形的博弈。

(三)空间隐退:成人对空间体验的机会制约

儿童秘密空间面临的第三重困境是成人将秩序嵌入儿童生活的时空之中,以强制的方式驱使儿童的秘密空间逐渐隐退。这主要通过日程规定、空间设计等方式使儿童的生活高度精细化、制度化,对儿童的身体和思想进行束缚。一方面,在闲暇时间,诸多课外活动编织着儿童的日常生活,在精细化的日常生活中儿童逐渐丧失了体验自我的机会。在幼儿园中,一日生活常规和活动安排遵照时间节律,儿童根据时间的推移转换空间、变换活动。而这种安排忽视了儿童的自然节律,无论是否愿意,他们只能终止游戏,服从安排。科学时间截断了儿童对秘密空间的需求,轻忽了儿童对空间体验绵延的贪恋,就此而言,时间节律在一定程度上限制了儿童的生命张力,忽视了生命主体的感受,桎梏了儿童在秘密空间的自由体验。另一方面,空间的设计与分配都暗藏着教育者的规训策略。为了监管以及保证安全,老师会将儿童集中于一个空间内。“什么地方可以去,什么地方不能用来玩耍”等空间纪律都是成人特权的体现,空间规训对儿童的行为进行塑造,禁止其对规则的僭越。儿童处于全景敞视的监控之中,其外在行为和内在思想都受到限制,一切举动皆在老师的掌控之下。在被高度监控的环境中,儿童的身体、思维和行为的活力渐渐被遏制,并逐渐被“驯化”[12]。由此而言,通过严密紧凑的作息安排与严苛规整的空间格局,儿童的生活空间逐渐制度化、精细化。这种制度化的方式将儿童禁锢于成人的秩序中,达成对儿童思想精神的覆盖。在时空侵占的嵌合配套下,儿童的自主意识逐渐消解,无论是何种形态的秘密空间也渐而隐退。

二、自由与秩序的统一:儿童是秘密空间的主导者

通过对自由与秩序本质的再审视,人们发现自由代表儿童独特的理性,秩序在体验中建立、发展,儿童的秘密空间实为一个诗意与理性相遇、互生互补的地方。换言之,儿童的自由本质是“合秩序性”的有目的行为。与此同时,秩序是儿童由内而外的生发,与儿童的自然节律相耦合。秩序的实然意义在于规正而非“驯化”,对尚未社会化的儿童而言,秩序还能助力其在社会框架下获得更大的自由。这是一种儿童天性与应尽的社会责任并置的有机框架,即秩序本质是“向自由性”的自然之序。

(一)自由本质的再审视:自由是“合秩序性”的有目的行为

在游戏空间中儿童的天性力量会逐步彰显,“混乱失序”在无意识中悄然显现。秘密空间具有隐秘性与不可见性,这也加剧了混乱的可能性与不确定性。对已经完成社会化的成年人而言,这种“混乱”是缺少秩序的体现,是需要被干涉改造的对象。但正如范梅南所指出的,“真正的自我感觉得以出现的首要条件就是体验自己真实的身体和内心感受到的身体之间的一种疏离”[4]118。这种“混乱”也是儿童主体性的凸显,使得幼儿认识到自己的存在,实现自我生成。实际上,儿童的秘密空间孕育着看似无序的有序,自由体验是幼儿发展理性、搭建自身意义世界、建构自我内在秩序的有目的行为,是一种“合秩序性”的自由。

一方面,在秘密空间的建构、体验、保护过程中,儿童的自我意识和创造性自然地得到发展。换言之,自由代表一种更深层次的理性。具体而言,在构建秘密空间时,儿童可能会在生活空间中寻找隐秘之处,并将其设置为自己的秘密领域;又或者悬置现实空间,造就一个想象的精神空间,并极富弹性地在现实与想象中横跳,这充分显现儿童的创造力。并且,秘密空间本身具有分隔力,其存在意味着儿童开始形成独立人格。在体验秘密空间时,儿童可以随心所欲地表达自我,尽可能地接近真实的自己,思考自己的与众不同,从而获得自我认知。尽管儿童的秘密空间在成人的迫使下不断萎缩,但这并不意味着儿童就此屈从。他们会将秘密空间建在十分隐蔽、非常偏僻的地方,同时设置一些进出阻碍。他们还会寻找时间、空间空隙偷偷溜进秘密空间。[8]儿童诸多保护秘密空间的对策体现了他们以极富张力的方式生活在成人的规训下,这些对空间的争取行为体现了儿童对成人规则的再构,是一种能动的、创造性的萌芽。新童年社会学的代表人科萨罗指出,儿童是有能力的行动者,[15]这意味着儿童本身就是具有自我意识和创造力的。同时,在秘密空间中的体验过程又会促进儿童的自我认知与创造性发展。两者构成良性循环结构,不断促进儿童的理性滋生,这种理性的发展可以说是自由的馈赠。由此而言,与成人一丝不苟、严密的思维逻辑不同,儿童的自由代表着一种更深层次的理性。这种活跃的理性是基于儿童自由体验的经验累积,秩序便是在理性发展过程中的生成性产物。

另一方面,在面对与其割裂的成人世界时,秘密空间的存在有助于儿童的自我保护与情绪恢复,这是儿童秩序的建立、发展过程。儿童处在制度性、确定性、高效性塑造着的成人的社会生活中,他们的成长生活不可避免地受到这些特征的影响,而这种外在的、以线性的时间追求为标准的生活破坏了儿童天性的内在统一与纯粹,让儿童远离自由与童心。儿童的生命积蓄着喷薄的力量,但却囿于社会秩序无法自然地舒展开来。内在力量与外在现实两相颉颃造成儿童内心的动荡,儿童需要一个心灵的缓冲之地,而秘密空间的存在使得儿童能够调节井然秩序下制度化的社会生活,作为一个完整的人去面对这个世界。说演故事是儿童构建的一种精神的秘密空间。在一次说演中,幼儿表演了大灰狼阻止小老虎去上班的故事。这个小班的孩子在一段时间内都是演小老虎、小狮子打架等冲突主题的故事。从这个故事中可以发现这群平时不哭不闹的孩子依然存在着入园焦虑,正是秘密空间为他们提供了一个可以获得控制感的、能去发泄的安全场所。格罗瑙分析,游戏本能在席勒看来就是创造秩序,或为社会交往赋予形式。[16]在秘密空间中,孩子们反复地演,以这样的方式来平复内心,从而不断地积累适应社会的经验,这个过程正是儿童秩序建立和发展的历程。儿童的这些行为也赋予秘密空间特殊的情感,秘密空间不再是一个客观的冰冷存在,而是承载着内在力量的精神寄托。由此而言,儿童对秘密空间的执着追求本质上是源于其天性的内在需要,秘密空间能助使儿童走向秩序井然。

(二)秩序本质的再审视:秩序是“向自由性”的自然之序

秘密空间常常是儿童自发创设的游戏场所。任何游戏都存在着规则,规则是游戏本质的特征,游戏因规则而得以存在,规则的存续使得儿童能够更顺利地游戏。秘密空间中的秩序是游戏本质具有的,是让秘密体验继续与发展的基本要素,这种秩序性是游戏者所共同认可的,是基于儿童体验需要的自我要求与内部生发。因此,秩序实现了内在自由与集体自由,即秩序是“向自由性”的自然之序。

一方面,秩序是一种内生的自发秩序,助推儿童内在自由的实现与发展。儿童处于未成熟阶段,其形象是脆弱、依附于成人的非独立个体。他们在知识、技能和能力等方面的发展均落后于成人,这也意味着幼儿在活动、判断、生存等方面的能力远弱于成人,他们缺乏应对各种突发性危机的经验。然而,秘密空间作为一种由儿童创造的、避免成人监管的秘密场所,其本身便具有潜在的危险性与不可控性。若空间中仅有“自由”的存在,那么这一空间将脱离成人的视野,其中存在的危险性与不可控性可能对儿童产生危害。就此而言,秘密空间中应有秩序的融入,秩序是儿童健康成长的需要,是其生存与发展不可或缺的环境。同时,儿童的未成熟性也是一种积极的势力,是一种向前生长的可能性。它蕴含着儿童发展的各种可能性,推动着儿童不断地体验生命的创造力。实际上,儿童在习得规则时并非对其进行完全复制,而是基于内在需要对秩序的重新建构。这种能动性说明秩序的建立是儿童由内而外的自发性生成,而不是外在权威的强加。当教育成为绝对权威时,它将失去效用。秩序教化需要尊重儿童天性,通过种种符合儿童身心发展规律的活动来刺激儿童的本性潜能。这种自然秩序本然指向的是接纳儿童的未成熟样态,依据他们自身的内在节律帮助他们自然地、有序地成长为成熟样态。因此,自然秩序遵循了儿童天性,其作用是支持儿童内在生命力的舒展,即解放而非限制。在此意义下,自然秩序实现了儿童的内在自由。

另一方面,秩序有助于儿童行为从混乱走向有序,从而实现更大的社会自由。儿童的成长起点与人类可能的最佳状况之间存在落差。儿童处于有限理性的状态,不具备完全主动的社会化的力量。初始时期的儿童天性奔放、活泼好动,但若放任儿童在毫无秩序的环境中奔跑,停滞理性控制与社会化向度,对其就是一种伤害。秘密空间作为儿童自由活动的空间场域,同样需要秩序的存在。若秘密空间失去秩序这一要素,那么秘密空间将沦为社会界域之外的独立之所,当儿童位于其中时,其感性欲念得不到指引,社会交往不受理性思维约束。儿童对感性需求的依赖性以及他们运用理性能力的局限性意味着放任自由可能造成混乱、冲突的局面,导致他们的社会化进程可能陷于停滞,乃至产生衰退。而社会秩序的嵌入可以规范其自由天性,给予儿童符合社会价值和规范的行为作为参照,引导儿童能够思考自己行为的恰当性,使儿童的天性得到正确指引和理性控制,使其成为控制自身行为的理性人,以此推动社会化发展。[17]罗素认为,教育中的自由也需要训导与强制,自由与秩序二者并不冲突。[18]社会秩序的本然意义在于找到个体自由发展与社会法则存在的平衡支点,试图将割裂的双方纳入同一个视域内。在一定程度上,秩序使儿童的行动从混乱无序发展为井然有序状态,促进儿童的行为结果与社会期望达成共识。换言之,秩序是为了让儿童在集体社会中更好地获得自由,而非生产出一群被“驯化”的孩童。可以说,秩序帮助有限理性的儿童社会化,使得儿童从本能存在蜕变为理性存在,从个性化存在渐入社会性存在,从而获得更大的社会自由。[19]

实质上,自由与秩序对立的本质是将儿童与成人、自然之序与社会秩序视作了对立的两极,认为两者不存在循序渐进的连续性发展,因此成人急于用社会秩序替代自然秩序。[20]然而,儿童期与成人期具有等价性,其生长亦然,即健全的成人必然具有“儿童性”,健全的儿童也必然会接受到成人意识的影响。[21]进言之,自然秩序与社会秩序的发展具有连续性。儿童的秘密空间是自然秩序与社会秩序混合存在的场域。在儿童体验过程中,自然秩序与社会秩序不断冲突、调整、发展。儿童构建、保护秘密空间的行为,其实是一种儿童在练习自己的力量、争取空间控制权的尝试。例如,幼儿将秘密空间的体验活动编织进自己的日常生活结构中,在间隙中体验童心乐趣。同时,在与成人的博弈中,儿童也会不断地调整自己的行为以使“自由”在社会秩序的边缘合理化。例如,儿童将秘密空间建在成人看得到的地方,但不允许成人打扰。随着儿童体验的丰富,儿童的秘密空间最终达到自然之序与社会秩序的和谐(图1)。在这种环境中长大的儿童会形成规则意识、独立意识和契约意识,当儿童长大成人,具有秩序性的儿童将聚合为一个集体,助力秩序的巩固与绵延发展。只有在儿童期经历了秩序的建立与发展过程,成人社会才会秩序井然。正如蒙台梭利所言,自由与纪律是一个硬币的两面。自然秩序与社会秩序从本质上说,是不同人生时期的不同表现形式,二者统一于时间的长河之中。然而,儿童与成人在秘密空间中展开博弈,是因为成人强调以外在秩序去规范儿童的行为,而忽略了儿童内在自然有着发展演化的客观规律。儿童的能动性则制约着成人自我与权力的无限膨胀,博弈即是不和谐权力再调整的方式。只有儿童由内而外生发的,经由儿童内化的才具有秩序本然的效应,而成人需要等待儿童的“成熟”。因此,成人应该尊重儿童的天性,让幼儿在自然秩序下尽情地体验秘密空间。

图1 儿童秘密空间中自然秩序与社会秩序的关系

三、自由与秩序的平衡:儿童秘密空间的生存路径

游戏的自主性、想象性、表征性等特点保证了儿童在秘密空间中享有充分的自由。自由是秘密空间中内含的游戏精神,秩序则是自由的保障和基础,两者均是不可或缺的存在。自由与秩序并非二元对立,而是在一定程度上保持着平衡。平衡是矛盾运动的动态稳定,也是事态发展的客观要求。这种平衡没有绝对的固定比例和固定点,而是具有张力且不断发展的,是一个动态的变化过程。作为教育者,应该有培养自身平衡思维的意识,思考如何妥善选择着力点和支撑点。

(一)顺应而不是限制:尊重儿童的秘密空间需要

自然主义教育思想的代表者卢梭认为个体是依凭自己的天性即内在的自然生活的,因此,要对儿童实施自然的教育。自然的教育关键在于顺应儿童的天性,引导儿童率性而为。[22]无论是对内抑或是对外,秘密空间都是儿童身心发展的内在需要,是其遵循本心构建的场域,而非一种需要节制的私欲。因此,教育者应该顺应儿童的自然天性,给予儿童闲暇的自由,尊重儿童构建与体验秘密空间的需求。儿童的日常生活在成人多重裹挟下常常呈现出高结构化,儿童体验秘密空间的自由在此掣肘中出现失度。自由是闲暇的本质,成人对儿童闲暇自由意蕴的理解决定着儿童自由体验秘密空间的机会。这意味着教育者应该清楚地认识到自由的意义,为儿童提供体验秘密空间的时间与空间,如教师可以定期组织孩子进行说演故事表演。雅思贝尔斯认为,通过教育使具有天资的人自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。[23]教育应该实现“自我生成”,这种“自我生成”才是真正的发展。说演故事就是儿童构建的一种精神的秘密空间,讲述故事和表演过程也是孩子自我建构的过程。另一方面,幼儿教师在创设儿童友好的秘密空间时,还需要倾听儿童的话语,保证儿童在空间设计中的参与度。因为,根据成人的意愿与想法创造的空间与儿童的真实空间需要可能存在一定差异。例如,儿童认为秘密空间的私密性与开放性应该是共存的,[11]秘密空间的入口小而空间容量应该是很大的,秘密空间中应该有绚丽多彩的颜色等。为了满足需要,儿童作为有能力的行动者,可以与成人一起构建秘密空间。部分建筑师已经尝试使用马赛克方法与儿童共同规划与设计空间。多个国家也已经开展了诸多儿童参与在内的一系列儿童友好城市基础建设运动。[24]

(二)解读而不是干涉:引导儿童的秘密空间体验

秘密空间是儿童心理特征及意图愿望充分契合的场所,空间的体验方式与动机都来自于儿童的内心,是他们的一种“语言”表达。借助于此,教育者可以用理解的眼光把握儿童内心深层的想法,解读儿童的秘密行为,并在此基础上嵌入一定的秩序,给予他们必要而又合适的指引。但这种解读的目的是支持儿童的秘密体验,因而与阻断儿童体验的干涉行为有所区别。一方面,解读意味着教师需要读懂儿童的行为。佩利认为说演故事是儿童内心世界的写照,在假装的舞台上,儿童的秘密思想得以安全地彰显出来。在秘密空间体验过程中,儿童的内在冲动得到释放,内心矛盾渐而显现。如在一次说演故事中,大班孩子表演了大灰狼闯入羊村,它走着走着走进一家面馆去吃面,面条吃完后,大灰狼把面馆老板赶走了,自己占领了面馆。然后,大灰狼又继续走啊走啊,接续占领了面包店和糖果店。孩子们之所以会表演这样一个故事,是因为他们由中班刚进入大班,搬进了一个新的教室。他们的内心很想对新教室产生一种归属感,但又觉得这是别人的教室,这样的内心矛盾都以故事的方式得以体现。这就要求教育者要具备一定的洞察力,能够关注并读懂孩子的空间行为表达。另一方面,教育者可以与儿童建立对话式关系,进一步支持儿童的体验,如教师可以采取交叉式介入法,使秩序发挥引导作用。这种支持意味着找到儿童内心的冲突点,促使矛盾的解决。在上述故事里,教师不必执着于与孩子争论“抢”东西的对与错等道德问题,而是与孩子一起讨论“抢”来的东西可以是自己的吗、怎么样可以算自己的等一系列问题。例如,“通过我们小朋友的布置,可不可以让这个教室变为我们的教室呢?”通过师生对话与生生讨论,帮助儿童回到现实,去解决儿童的内心之困。通过教师的机智领航,秘密空间中的游戏体验与师幼对话将彼此互相滋养。

(三)看见而不看透:探寻秩序的隐秘起效方式

自由与秩序的动态平衡意味着儿童的秘密空间体验既需要养成幼儿独立的内心自由,也需要成人监督性的关切。秘密空间虽是儿童的秘密场所,但可以使秩序隐秘地发挥效用而无需成人的时刻监视,从而使他们能够尽情地自由体验,即儿童被看见又不被看透。一方面,教育者可以将秩序嵌入空间设计之中,通过回视国际上卓越经典的教育实践和参考现代的优秀空间典范,找到自由与秩序的平衡机理。例如,瑞吉欧戴安娜幼儿园的展示空间十分复杂,其中包括展示儿童的空间。建筑设计师通过墙的开放性、开窗或隔断设计等方式,为儿童创设私密空间。[25]日本AM、AN幼儿园在空间中设计了很多几何形体,这些形体可进行攀爬、躲藏,满足幼儿私密性的需求。同时,这些形体还具有一定的开放性,方便教育者进行“偷偷的”监管。[26]另一方面,教育者可以将秩序隐含于材料使用之中,在了解到儿童秘密空间体验的实际需求的基础上,可以为其提供支持性材料。例如,“四叶草之家”幼儿园设计了符合儿童身体的小角落,小角落旁是透明圆窗,通过玻璃的透光功能,儿童在体验秘密空间的同时还能与外界相联系。[27]但这并不是一种单向监视,而是教育者出于尊重儿童真正的兴趣,对儿童进行关心而非控制的心态。另外,秘密空间中的游戏材料是儿童在体验时的物质支柱,同时也对游戏的内容、方式等产生影响。教育者可以将教育意图与策略赋予设施、材料,通过材料投放对儿童的秘密体验进行关切。例如,根据幼儿的需要为其提供积木、雪花片等充足的低结构材料,枕头、沙发、被子等偏软质的材料。[11]

概言之,自由与秩序之间存在共性,自由的探索是秩序巩固发展的过程,秩序的存在为自由的产生提供了生成基础。教育者需要将秘密空间中自由与秩序进行有机的融合,但这种融合并不是简单的叠加,而是自由与秩序真正合一的新空间。在新的空间里,秩序并非为限制、规训儿童而设置,而是具有支持、教化功能,并致力于在社会框架下实现儿童的自由生长。