会计学专业“跨界融合”创新人才培养探析

蒋煦涵（博士），章丽萍（教授），蒋尧明（博士生导师）

一、引言

党的二十大报告提出，要“加强企业主导的产学研深度融合，强化企业科技创新主体地位，推动创新链产业链资金链人才链深度融合”。四链融合是指以人才链为总牵引、优化教育链、激活创新链、服务产业链。四链融合背景下，会计专业由传统的财务型逐渐转变为管理决策型，要求会计学专业由单一学科培养转变为跨学科培养（唐大鹏等，2020）。但目前，会计专业人才培养面临诸多问题，高校、企业、科研院所等各行为主体之间协同、联动乏力，在育人理念、平台建设、资源整合等方面存在融合程度不高的问题，严重阻碍了创新型人才的高质量发展。高校作为人才培养的重要基地，需要对会计人才培养模式进行创新，培养具备跨学科知识的创新人才，助力国家高质量发展（常建华和张秀再，2021）。

要想充分发挥新时代的创新人才培养功能，构建跨界融合的人才培养体系是会计人才创新培育的重要环节。跨界融合意味着将不同学科、不同行业或不同领域的元素、理念以及技术进行融合，以形成新的路径从而达到最佳效果。跨界融合人才培养即通过横向与其他学科知识进行整合，纵向注意各个学段间的渐进性将其贯通设计，为解决会计人才培养现存问题提供有效途径（唐烨伟等，2021）。而基于教育链、人才链、产业链和创新链“四链融合”角度，对会计学专业“跨界融合”创新人才培养提出了新的问题与需求。

第一，产教融合成效不显著。长期以来，我国政策领域持续推进产教融合、校企合作，但实践领域的探索成效并不显著，其问题就在于融合的目标与路径仍是传统、机械和片面的。在四链融合背景下，社会更需要具备创新性思维、坚实专业基础与数据处理能力的管理型会计创新人才，因此高校需制定符合社会经济发展和社会需求的会计人才培养目标与路径，解决人才链和产业链断裂问题。第二，学科融合力度不足。目前，学科交叉和交叉学科的融合发展质量还不够高、不平衡。四链融合背景下，会计人才培养目标的要求变高，高校的课程体系和教学方式也应随之做出相应调整，以满足四链融合背景下人才培养目标的要求，达到人才链与创新链的同步优化。第三，师资融合体系构建不完善。随着人才需求与学科建设的不断更新与调整，师资队伍作为保证人才培养的重要基础，目前未能充分发挥其优势。而要培养出“跨界融合”的创新人才，必须具有跨界融合的师资队伍作为引导，教师应紧跟时代的发展，提升自己的实力，实现人才链与教育链的深度融合。针对上述由教育链、产业链、创新链、人才链构成的创新人才培养存在的问题与需求，要通过跨界融合、协作机制来整合教育要素、生产要素、创新要素和智力要素，协同促进会计学专业“跨界融合”创新人才培养模式。

本文基于四链融合背景的新要求，梳理了四链融合背景下会计学专业“跨界融合”创新人才培养教育理念，提出了人才培养的实施路径和制度保障，以期为会计学专业“跨界融合”创新人才培养提供新思路。

二、四链融合背景下的会计学专业“跨界融合”创新人才培养教育理念

1.从技术创新到场景创新。会计学专业“跨界融合”创新人才培养的创新包括对课程体系、人才培养模式、教学方式、教学评估等的创新（唐衍军和蒋尧明，2021）。要实现上述会计人才培养的创新离不开技术的支撑，技术创新可以推动课程、教学方式、培养模式等多维度的创新。但是，四链融合背景下会计学对跨学科的要求越来越高，应该以创新为纽带，实现从技术创新到场景创新的转变。

场景创新是指场景的推广运用，即场景赋能过程（黄雪等，2023）。这就应将问题场景当作研究的对象，全面评估场景自身对某一价值与期许的满足度及重要性。同时，从需求情境与用户体验这两个问题分析视角，全面考量人、物质形态、组织、技术、商业逻辑、文化伦理等各个方面的创新要素，在解决方案中构建思路（谌涛和肖亦奇，2023）。同时，评估技术应用对场景痛点的解决程度，并根据情境需要来优化方案。通过建立技术与应用场景之间的连接，让不同背景的创新者互相协作，从新场景中创生出新物种和新赛道（Wang和Liu，2023）。

协作学习是学习小组实现其目标所需的一项技能，通过深入体验智能化、数据驱动的工作场景，学生将接触到专业领域最前沿的知识和技能，更有可能站在创新的最前沿（Ramadevi 等，2023）。因此，教师需要做的不仅仅是简单地将学生分配到小组，而是要确保他们掌握有效合作的必要技能。除此之外，学生还需要学习和练习特定的技能，如头脑风暴和角色扮演，以及交流技能，如积极倾听、提问和重述策略，以便进行合作。VR/AR 资源、交互类的虚拟仿真资源等有机地结合了快捷和方便移动的优势，能帮助教师和学生利用知识生成更多知识，利用资源生成更多资源，实现更精准的个性化学习体验。这种生成性的知识和资源具备了深度支持远程学习与教学的特性，使个性化学习服务得到更广泛的应用（赵兴龙等，2019；Bowdon，2023）。

2.从面向会计学科建设的问题研究到面向问题研究的会计学科建设。在会计学科建设方面，过去采用面向会计学科建设的问题研究，即在现有的会计学科体系和人才培养模式中发现问题，然后针对问题进行改进。但是，在当下快速发展的社会中，会计学科每时每刻都在不断发生变化，仅在原有的传统模式上进行改进不但耗时且不能很好地适应当下发展的要求。

在四链融合背景下，我们更应该针对当下面临的会计人才供给与社会需求不匹配的问题，对会计学科建设和人才培养模式进行创新，立足跨学科建设，实现从面向会计学科建设的问题研究到面向问题研究的会计学科建设的转变，即改变原有的思维模式，不再从已有学科建设中寻找问题，而是以问题为导向，根据亟待解决的问题构建会计学科体系与人才培养方案。例如，斯坦福大学的D-school 就是一个旨在为跨学科建设搭建的平台，倡导由项目驱动教学，在商业和非商业领域应用设计思维和创新方法，通过合作、跨学科整合和实践方法来创造有用的产品和服务。在实验过程中融合了多种学科，并鼓励不同背景的人员参与创新和设计，发现跨学科领域培养中存在的问题，借助外部的经费与校内外多学科跨专业教学团队的协同作用，通过学生提供创新思维和创新方法，自主完成可实施的创新方案（Lu等，2022）。

3.从知识的系统到系统的知识。知识的系统是指一组有机结合在一起的知识元素，这些知识元素间相互联系和相互依存，形成一个完整的程序性知识的认知规律。例如高校的会计学科体系，学生可以依照爱好选修不同课程，这有利于创造复杂而个性化的知识系统。但这些知识系统仅仅是产生“物理反应”的课程组合以及碎片化、零散化的学术涉猎，并不能构成跨学科融合教育体系。

相比而言，系统的知识更强调对知识的整合、分类与组织，它的重点在于不同领域之间的交叉融合，旨在通过不同学科以“化学反应”的形式进行互动融合，在不同理论体系的知识之间建立内部联系，形成产生式自展过程等较高层次的思维运作，实现真正的跨学科教育（刘坤等，2023）。例如会计学科、管理学科、大数据学科等学科一起构成的一个系统的知识体系。在四链融合背景下，会计学专业“跨界融合”创新人才的培养更注重融合学科的能力以及创造性思维、整体性思维。会计教育需跳出“狭窄于专业”的藩篱，由知识的系统向系统的知识转变，实现知识体系的创新，即利用学科的交叉和融合来创新知识体系，从多角度提升会计专业学生的综合素养，以此让学生形成整体性思维与发现、分析并解决问题的能力（蒋菲和郭淼磊，2023）。如果只是用多个系统知识进行拼接，将会出现各学科知识体系分离的问题，不利于跨学科人才的培养。

三、四链融合背景下的会计学专业“跨界融合”创新人才培养实施路径

1.“融合—共享—转化”：学科数智化资源整合平台。四链融合背景下会计学专业“跨界融合”创新人才的培养需要有数智化资源平台为支撑（Can，2022）。通过产教融合、科教融汇创新教育模式，将各高校和企业的课程体系、教材、案例、实践基地等多资源进行融合，通过在教学的各环节中融入创新理念、创业思维、业务知识与技术能力等培养理念，建立起高校和企业共享的学科数智化资源整合平台。高校起带头作用，基于自身的发展现状、学科与地域等资源优势，将科教优势转化为发展动能，确定数智化资源整合平台的目标，为跨学科的发展确定方向；同时，资源是衡量学校教育质量的重要标准，高校需通过提供资源平台以满足师生的需求，包括提供技术支持、数据资源、教师培训资源、选修课程等；并将创新要素全程、全方位贯穿于人才培养、产教融合进程中，从而全面提升人才培养质量，在实践中培养学生的创新创业精神，提高学生的综合能力。

基于此，构建“融合—共享—转化”为一体的资源整合平台。首先，在资源“融合”方面，面对多源、异构、海量数据关联集成的挑战，企业和高校应发挥各自所长，解决数据无法融合的问题。其次，在资源“共享”方面，高校师生和企业人员都是平台资源的提供者和获取者，学习者不仅可以跟随网站导航，沉浸在不同课程的资源和材料中，还可以随时在线记录课堂笔记，只需跟随学习导航的节奏，就能不间断地完成整个学习过程。最后，在资源“转化”方面：高校可以通过分析企业对会计从业者能力的要求，对学生进行针对性的能力培养，将“人才需求”转化为“人才动能”与“人才资源”，为人才链源源不断地输送人才；企业可以利用校企合作链将“人才资源”转化为“人才优势”，不断进行技术研发与创新，扩大产业链。通过建立资源整合平台，企业和高校可以实现科研成果的协同创新，也为企业和产业提供人力储备和使用的人力资源链条，形成具有整体协同作用和动态可持续发展的创新教育的过程（黄音等，2021）。

2.“跨域、跨行、跨校”：多角色组合的教研团队。四链融合背景下会计学专业“跨界融合”创新人才培养少不了跨域、跨行和跨校的多元化教学团队，能够将人才链系统且全面地接续起来，建立内生联系，形成一条特色的教育链（裴钰鑫等，2021）。跨域的团队主要由来自高校不同专业背景的专家学者构成，主要包括具备会计、管理、数智化专业背景和同时具备多学科背景的学者。以学者为中心，实行教育数据存储、信息共享和价值流转的制度，充分调动各方资源和力量，达到资源的高效供给，使创新人才培养所需的资源在不同部门、不同高校或者不同院系之间进行有效的衔接和互动，实现教育资源的共享机制和交流机制全局性的有机整合（Lee，2023）。

兼具多学科背景的教师可以为学生提供更好的教育，为“跨界融合”创新型人才培养提供坚实的保障。跨行的团队需要有来自不同行业具备丰富实践经验的从业人员，例如聘请来自律师事务所的从业者为学生提供实际案例教学，聘请数字化企业的从业者为学生提供数字化平台的教学，等等。跨校的团队通过各高校之间资源共享，互相借鉴学习各高校人才培养模式的优势，为实现知识、资源向教育链、人才链转化提供渠道路径。

各团队之间并不是互相独立而是相互融合的，要求各团队之间保持良好的沟通和协作，跨校的专家学者和跨行的从业人员可以换岗兼职，校内教师可以利用课余时间去企业或律师事务所兼职学习，校外从业人员可以换岗到学校，在为学生提供实践技能培训的同时提高自身的理论知识水平，最终实现双方共同进步。例如，南京大学基于学科深度融合的交叉方向开设了试点实验班，融合不同专业与学科打造专业的教研团队。该实验班针对金融科技行业的人才需求，联合众多一流企业与机构筹办了数据挖掘与金融算法、金融大数据等金融科技复合型课程，为培育综合性专业人才构建了系统的学科知识体系。并通过提供充足的企业实训机会，让学生参与企业的项目开发，以此增强学生的创新思维与实践能力。南京大学实验班为“跨域、跨行、跨校”的多角色组合教研团队的建设起了引领性作用（郑昱等，2019）。

3.“专业教育+智能教育+创业教育”：三维联动的课程体系。四链融合对会计学专业人才培养有了更高的要求，必须对当下的课程体系进行创新。根据国内外院校的代表性案例，探索出“专业教育+智能教育+创业教育”的三维联动的课程体系，以适应四链融合背景下跨学科的要求。

专业教育对应基础会计、管理会计、成本会计、财务管理、审计等课程的传授，并结合实践教育的学习。智能教育首先应将计算机、常用办公软件操作等作为会计学专业的基础课程，掌握了基础的计算机能力之后，再开设Python、数据分析、数据可视化、机器学习等专业性较强的课程，这些课程都具有较强的综合性，通过专业知识训练学生们信息挖掘、技术分析、风险管控等数据分析与处理能力（金春华等，2022）。智能教育整体规划的制定应循序渐进，按照“由简到繁”的顺序组织活动，提供会计专业对具体行动中的“使用复杂性”进行“数据可视化”分析等能力，其中涉及物联网、区块链、数字孪生、数字赋能等知识模块，培养出既擅长财务管理又具备数智化能力的跨学科复合型人才。创业教育旨在培养学生的创新创业思维，有利于其在高速发展的时代把握机遇，为将来就业奠定基础。例如，斯坦福科技创业计划（STVP）强调基础课与专业课相结合，开设了“产学研”创业教育课程，将跨学科课程融入技术创业教育，并为本科生和研究生设计不同的创业课程。

多学科教育的融合并不是学科之间互相叠加，而是要突破各学科的壁垒，真正实现交叉学科融合发展，智能会计即专业教育和智能教育融合的产物（Shilin，2023）。美国欧林工学院的“欧林三角”课程体系就是将“严格的工程教育、自由的艺术教育、创业教育”有机融合，并分成“科学课程，数学课程，工程课程，艺术、人文、社会和创业课程”四大模块，每个模块的课程又分为“初级课程、中级课程、高级课程、综合性设计型课程”四个层次，这一课程体系能保证学生具备充足的知识广度与深度，并且增强学生的跨学科思维与能力。

4.“设问—溯因—反思”：循环递进的教学策略。会计学专业人才的培养容易出现高校人才供应链与社会需求链不匹配，设计的培养方案难以培养出跨学科创新人才等问题。高校要制定循环递进的教学策略，通过“设问—溯因—反思”的流程，激发学生对设问内在动机进行探究，从而形成思维认知上的冲突，以此重视反思与评价的过程，最终实现应用的迁移。在实际教学中，可以阶段性地设置一些问题，以此论证解决方案是否合理，有利于培养学生对问题的分析能力。从设问的提出到最终结论的展示，表现为层层递进、彼此镶嵌的关系，问题的回答具有逻辑链的支撑，每一环节的结果都能得到响应。但如果某一环节的分析出现差错，就会导致后续流程发生偏离，无法达到预定的结果。

溯因是从提出科学发现的逻辑出发，由设问发现的问题表象深入分析产生问题的根本原因，形成解释性假说的过程。在师生的直接互动中，鼓励学生对结论进行假设分析，针对问题和问题的原因进行反思，最后对教学策略不断优化，生成面向特定个体的个性化学习路径。“设问—溯因—反思”是一个循环的过程，对教学策略进行反思优化又回到设问溯因的过程，如此既递进又循环迭代，不断地“发现问题—分析原因—优化策略”，使得会计学专业“跨界融合”创新人才培养模式与当下背景同步。

四、四链融合背景下的会计学专业“跨界融合”创新人才培养制度保障

1.加强组织建设，建立创新学术研究质量保障体制。要培养会计学专业“跨界融合”创新人才，应该加强组织建设，建立创新学术研究质量保障机制，保障跨学科创新人才的培养效果。首先，“跨学科”并不代表要取代传统学科，而是为了实现不同学科之间的相互渗透与整合、不同思维方式的相互交融与综合（郑昱等，2019）。因此，要打造跨领域的学术治理体系，统筹会计学专业的跨专业建设。具体可行的制度有：①组织以会计、管理、金融、大数据等多学科教授与学者构成的创新指导委员会，打破传统会计学单一的人才培养模式，加强对会计学专业创新能力和跨学科知识的培养，从形式上的整合走向实质内容的交叉融合（谌涛和肖亦奇，2023）。②放宽跨专业培养的制度条件，提高创新课题组的专业交叉度。教育部、国家发改委、财政部联合印发的《关于“双一流”建设高校促进学科融合，加快人工智能领域研究生培养的若干意见》的通知中再次强调了“跨界融合、精准培养”的基本原则。可见，让会计学专业和大数据专业在项目推动过程中交叉融合非常重要，从创新目标、创新空间、创新评价等方面建立全新的跨学科课程体系，不是简单的课程重复，而是课程的倍增，是知识和技能体系的交流，它重构了以学科为主导的知识体系，建立以问题驱动的知识地图和思维能力导图，保障会计学专业跨学科创新活动的实施。

其次，要加强优化教研团队体系与制度，提升教师在交叉学科和创新培育工作中的活力。国务院发布的《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》也强调，要合理配置教师资源，提高教师整体素质。具体可行的制度有：①组建专门的学术委员会对师资进行考核管理，完成人员的提名、遴选和评估。为贯彻落实《新一代人工智能发展规划》及《高等学校人工智能创新行动计划》等政策，满足产业界对人工智能人才的迫切需求，应增加计算机、人工智能、管理学等多学科背景教师的招聘，形成具备交叉学科知识体系的师资队伍。同时，对现有会计学专业教师进行大数据等交叉学科的培训，提升师资水平。②打造校内校外“双导师”的师资队伍，邀请企业的会计实务专家作为学生校外指导教师。通过校内外教师协同合作开设交叉融合课程、共创实践平台，实现校企双方共同对会计学专业人才进行培养，形成师资建设方面的产教协同发展，从而鼓励教师团队注重创新思维教育，实现创新实践和科研的双向建构，加快实践成果向需求的转变（刘晖和郑天敏，2023）。

2.整合内外资源，强化创新教育内容质量保障体制。四链融合背景下会计学专业“跨界融合”创新人才的培养离不开多渠道资源的保障与整合（史秋衡和许洋，2023）。首先，通过校内合作、校校合作和校企合作，构建多资源投入与协同运行的资源保障体系。具体可行的制度有：①校内合作资源方面：各专业各学院之间资源共享，组建会计学科与信息技术等专业的交叉学科（赵祥辉等，2022）。健全创新型会计人才教育体系，注重培养学生的创新思维、数字化思维、批判性思维和跨学科思维。出台创新创业项目激励政策，鼓励学生参与创新创业活动，加强创新教育与其他学科的交叉融合。②校校合作资源方面：从创新教育的角度出发，高校应重视“共享文化”，共享发展理念，提高教学效果。例如，北大、哈工大等高校都会定期筹办暑期开放课程，供各高校学生交流学习。同时，各高校之间加强交流与合作，鼓励学生跨校组队参加竞赛，互相借鉴教学方法，共享教育资源，创新教育模式，实现教育链的同步发展。③校企合作资源方面：可以运用数字孪生等技术，实现高校与企业之间的资源共享。通过搭建实践教学知识库和数据库，高校师生和企业人员都可以成为该数据库的数据提供者和使用者，实现教育链与产业链的资源互通（陈士慧和胡赤弟，2013）。新修订的《职业教育法》中也强调，要“坚持产教融合、校企合作”。因此，还可以通过高校与企业的产教结合，持续优化校企共育路径。例如，清华大学土木水利学院就与广联达共建实践教学基地，与企业协同合作，增加学生创新活动机会、为其创新活动提供相应的资金与技术支持，赋能学生创新；建立实训基地和创新平台，转变传统的实习方式，调整为创新型的实践学习，让学生在实践中感受新理念，接触新技术。

其次，要构建产学研用的多主体协同育人平台。教育部、工业和信息化部联合发布的《现代产业学院建设指南（试行）》中提到，要建设多主体共建共管共享的现代产业学院，造就大批产业需要的高素质应用型、复合型、创新型人才。基于此，通过建立现代产业学院，实现会计产业链、会计研究创新链、会计人才培养教育链的有机融合。具体可行的制度有：①全面贯彻党的二十大精神，围绕“网络强国”“数字中国”“推进教育数字化”等重要战略任务，依据产业链对会计人才的需求，加快构建新一代人工智能领域会计人才培养体系和科技创新体系，不断优化课程内容，持续进行更新迭代。由高校牵头，统筹企业与校内资源，共同打造专业课程资源平台，使用真实的环境开展会计与人工智能、大数据交叉的实操教学，提高学生的数据运用能力、实践操作能力和跨学科能力。②形成以创新教育为核心的产教协同机制，由校企共同打造“跨行、跨域、跨校”的多角色教研团队，开展会计学相关学术研究、案例开发和应用研究，实现由教学创新到项目创新的升级，促进会计学科交叉融合和人才培养模式的创新。

3.完善评价监管，优化创新教学成果质量保障体制。新修订的《普通高等学校学生管理规定》中强调，要建立健全学生考核制度，优化人才培养模式。四链融合背景下的会计学专业“跨界融合”创新人才培养主要培养具备跨学科知识的创新型人才，学生的综合应用能力更强，因此对学生能力的评估更加复杂。首先，需要建立多维度的学生考核评价制度。具体可行的制度有：①改革传统以应试能力为导向的考核制度。参考英国曼彻斯特大学、日本京都大学等的评价考核制度，基于四链融合下的会计学专业培养体系，对学生的学习过程进行动态性和多维度的评价，建立知识与能力同时考察的评价指标体系，并将沟通协作、创新思维的行动能力统一纳入评价体系。②以跨学科能力作为评价的维度，对考核方式进行创新。传统的考核往往采用期末闭卷考试的形式，更多地考查学生对知识的记忆能力，很难考查学生的实践能力和创新思维。为此，教师应考量学生对跨学科协同创新中的角色适应性，例如可以采取过程性考核，通过增加案例展示、小组讨论、课程汇报等多种形式进行考核，采用智能化平台对学生进行评估（何昭水等，2023）。③利用在线多媒体数据对学生的专业教育实践进行智能评估。通过深度学习技术和强大的神经网络形成“黑匣子”效应，可以完成多媒体多模态数据分析。它还可以实现对此类课程中的学生进行识别、评估和分析。在课程评估中期末成绩的智能分析是通过一种高精度的神经网络方法实现的，该方法将通常的表现和课程作业相结合（任学柱等，2023）。

其次，要全方位地对教师的教学质量进行评估，强化监督作用。具体可行的制度有：①推动制定教师激励措施，将会计创新人才培养工作纳入教学工作绩效考核体系中（王新凤和钟秉林，2023）。并通过建立数字化教学质量评价体系，关注教师在教学过程中制作的教学课件是否规范和丰富，评估教师的教学方式是否创新等。②通过学生评教和同行互评相结合的方式，对教师的教学质量进行评估。根据学生的反馈情况，逐步优化和改进教学内容和教学方式。③对教师除了评价其教学效果，还应对其自身能力和科研水平进行考核，同时采用“不定期考核+动态监督”的模式，督促教师时刻保持学习的态度，在顺应时代发展的同时为学生提供更好的教育，充分发挥教育链在跨学科创新实践当中的作用。

五、结语

跨学科发展已成为必然趋势，会计学专业人才需要不断夯实专业知识，培养跨界融合的能力。本文基于四链融合背景下会计学专业“跨界融合”创新人才培养教育理念，从人职匹配、产教融合、科教融汇等视角阐释了“四链”的内涵与实质，诠释了“四链”与人才培养之间的内在关系，探讨了高等院校作为“四链”的中枢神经，应创新人才培养模式，调整培养目标，优化课程体系，丰富师资队伍，论述了“四链融合”的实质是促进不同教育主体之间深化协作，加强供需联动，促进会计人才教育高质量发展。因此，本文提出了会计人才培养的实施路径和制度保障，以期为会计学专业“跨界融合”创新人才培养提供新的思路。未来还需根据时代的发展，持续探索会计学专业人才的能力要求，优化会计创新人才培养模式和实施路径。

【 主要参考文献】

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