基于核心素养的初中数学学困生转化

曹龙锦 江苏省南通市海安高新区仁桥初级中学

进入新时期，培养学生的核心素养成为初中数学教学的重要任务之一。初中数学学困生也不例外，在教学中，应要求学困生理解基本的数学知识并掌握基本的数学技能，在不同基础上获得一定程度的发展。但是，数学学科学困生基础较为薄弱，存在数学运算、数据分析、读图识图能力缺失，转化难度较大。因此，以核心素养为基础，探究初中数学教学中学困生的转化策略具有非常重要的意义。

一、初中数学核心素养的内容

根据中华人民共和国教育部制定的《义务教育数学课程标准（2022 年版）》（以下简称新课标）第三部分“课程目标”关于核心素养的要求，初中阶段数学学科核心素养主要表现为抽象能力、运算能力、几何直观、空间观念、推理能力、数据观念、模型观念、应用意识、创新意识等几个方面。其中，抽象能力主要指学生可从实际情境中抽象出核心变量、变量规律；运算能力主要指学生可根据法则、运算律进行正确运算；几何直观主要指可以立足事实，依据规则推算结论；空间观念主要指学生可以空间观念主要指学生初步认识空间物体形状、大小、位置关系；推理能力主要是指通过法则运用，体验数学从一般到特殊的论证过程，并对自己或他人的问题解决过程给出合理解释；数据观念主要指学生可以清晰认识数据的意义与随机性；模型观念主要指学生可以清晰认识数学模型在实际问题解决中的价值；应用意识主要指学生产生利用数学概念、方法阐释现实世界规律的意识；创新意识主要指学生主动从自然现象、科学情境、日常生活中提炼数学问题。

二、基于核心素养的初中数学学科学困生的特点

（一）基础知识薄弱

扎实的基础知识是学生数学核心素养生成的前提。从基础知识来看，多数初中数学学科学困生的基础知识存在不足，在逻辑、数理、语言、空间等方面存在弱势，不利于学生运算能力、空间观念、推理能力的生成。具体到数学教学中，大部分学困生无法掌握知识，特别是运算法则，导致运算题目失分较多。

（二）学习态度消极

学习态度消极是态度不端正的重要表现，主要表现为上课听讲不认真，干扰周围学生，甚至诱导周围学生讲话，干扰正常课堂秩序。具体到作业中，部分态度消极的学困生态度敷衍，字迹潦草，无法按时完成作业，也不会按时订正作业，错误率较高。

（三）缺乏正确的学习方法

初中生数学核心素养的养成离不开正确学习方法的掌握。但是，多数学困生缺乏正确的学习方法。例如，部分学困生缺乏正确的阅读方法，无法了解简单数学应用题的含义，学习效率较为低下；再如，部分学困生无法跟随教师讲课节奏记笔记，存在滞后情况。

（四）缺乏良好的学习习惯

缺乏良好学习习惯是初中数学学科学困生的主要特点之一，多表现为上课注意力易分散，时常出现与学习无关的小动作，存在虚假学习情况，即看似认真听课，实则在“神游天外”。部分学困生意志力薄弱，在遇到难度较大的数学题时，会直接选择放弃，不深入钻研，也谈不上获得成功体验感。

三、基于核心素养的初中数学教学中学困生转化切入点

（一）巩固基础知识

多数初中数学学科学困生面临着基础知识薄弱问题，对基本数学概念认识碎片化、运算公式掌握不到位、求解步骤认识不清，不利于数学核心素养的养成。基于此，教师可以从巩固学困生的数学基础入手，针对学困生日常学习表现，设计难度不同的知识板块，并利用问题链条将各个知识板块连接起来，培养学困生合理利用问题线索的运算能力。

（二）酝酿积极情绪

初中数学核心素养中，创新意识、应用意识、空间观念的生成过程也是学生学以致用的过程。只有学困生真正认识到个人所学知识有益于生活问题解决，才会生成积极的学习情绪。因此，教师可以从积极情绪酝酿切入，构建数学知识实践应用氛围。在部分学困生因多次答错题目而陷入消极情绪时，教师可以为学生营造基础知识应用情境，促使学困生在一点一滴的实践应用中生成学习自信，以正面的心态面对数学学习活动。

（三）运用科学方法

缺乏个性化学习方法、应用错误的学习方法，是初中数学学科学困生的主要表现之一。基于此，为促进他们的转化，教师可以从科学方法运用切入，在课堂时间有限的情况下，向学困生渗透“用数学符号代替文字速记”“二次解读错题”“同类型题目拓展”等技巧，帮助学困生提升学习效率。同时，教师可以预留讨论时段，带领学困生与学优生共同讨论，在讨论中融入科学思维、方法，培养学困生的推理能力、创新意识等，助力学困生转化。

（四）养成良好习惯

多数数学学科学困生在课上注意力不集中，怯于表达、疏于动手，而数学核心素养较为注重初中生对于数学知识的实际应用习惯。因此，教师应从核心素养的鲜明实践性切入，以任务为导向，训练学生集中注意力完成学习任务的良好习惯。例如，在人教版数学九年级上册“随机事件与概率”的教学中，教师可以遵循由低到高、循序渐进的顺序设置概念类任务、性质类任务、生活类任务。其中，概念类任务是要求学困生掌握随机事件、概率的概念；性质类任务是要求学困生掌握包含关系、并事件的基本性质；生活类任务是要求学困生利用概率知识分享比赛胜负概率，为学困生提供明确的学习方向，促使学生在解决一个又一个实际问题的过程中生成良好学习习惯。

四、基于核心素养的初中数学教学中学困生转化策略

（一）发掘学生多元智能

多元智能是与一元智能相对的观念，强调人的智能多元的存在，将其融入初中数学及教学中，可以帮助不同智能结构学困生认识各自潜能，顺利摆脱数学学习困境。因此，教师应树立多元智能观，在尊重学困生智能差异的情况下，努力帮助学困生发掘个人潜能。同时，根据多种智能相辅相成的特点，教师应有意调动学困生的多元智能。从学困生语言智能来看，教师可以将数学知识融入实际情境中，吸引学困生关注，培养学困生“听”“说”“读”“写”几个方面的能力。例如，在教学人教版九年级上册“二次函数的图像和性质”时，教师可以用数学家笛卡尔为其心爱女孩创造心形曲线的故事导入，吸引学困生关注。随后鼓励他们发散思维，思考定义内涵并以数学日记为载体进行表达，促使学生经历知识阅读、发出疑问、收获反思的过程，促进学生语言智能发展。

逻辑数理智能是学困生生成数学推理能力的关键。从学困生逻辑数理智能来看，教师可以聚焦数学学科条理性强的特点，带领学困生利用表格进行知识点的分类统计。例如，在教学人教版数学九年级下册“反比例函数”时，教师可以带领学困生以表格形式对比分析函数一般形式、性质、图像，发掘学困生的逻辑数理智能。除表格外，教师还可引入思维导图，启发学困生梳理其他知识点之间的因果逻辑关系，连接烦琐复杂的知识点，从源头规避学困生解题期间思维混乱情况，为学困生推理能力生成奠定基础。

空间智能是学困生发展空间观念的基础，也是数学学困生转化的重中之重。根据数学学科学困生空间智能发展普遍较弱的特点，教师可以利用多媒体软件，将抽象概念直观展示，发掘学困生的空间智能。例如，在讲解人教版数学九年级下册“三视图”知识时，简单的口述无法帮助学生理解主视图、俯视图、左视图之间的关系，致使学困生长期停留在死记硬背层面。基于此，教师可以应用几何画板软件，演示几何体三视图的获得过程，帮助学困生更好地理解抽象知识。

（二）打造SAPS学习模型

SAPS 学习模型是自学自测（self-study）、互问互答（ask-answer）、精讲精练（precision-teaching）、总结回顾（summary-review）的有机整合。在初中数学学科学困生转化中应用SAPS 学习模型，可以通过智慧课堂的教学干预，引导学困生形成良好的学习习惯，有针对性地挖掘学困生的数学潜力，最终达到转化学困生的目的。

鉴于数学学科学困生缺乏阅读书本习惯，不了解数学知识源头与发展进程，极易出现知识体系混乱、概念混淆等后天智力偏差，教师可以发挥监督作用，将信息工具应用到传统预习环节。借助信息工具优势，教师可提前发布与教学内容存在联系的几何画板、动画微课，将静态课题转化为动态视频，营造活跃的自学自测氛围，吸引学生关注并主动自学、自测。

多数初中生形成“学困”之后会产生表达障碍、畏难、情绪消极等“并发症”，以往课堂上师生问答形式限制了学困生的参与渠道，导致学困生的“学困并发症”持续催化，对学困生转化造成较大阻力。因此，教师应从转变教室布局着手，以学习探究能力、学习态度为指标，对学生进行分组。例如，将学习能力强且可自主完成探究的学生划分到一个小组，将可在教师提示下基本完成探究任务的学生划分到一个小组，将学习态度认真但学习探究能力不足的学生划分到一个小组，为学困生参与课堂活动提供充足机会。在分组后，教师可以为学困生所在小组设计难度较低的探究任务，允许学困生在组内相互询问、讨论，为学困生推理能力、抽象能力的生成奠定基础。

在精讲精练过程中，根据学困生理解速度慢、学习钝感强的特点，教师应有意精简新授内容，为学困生提供足够的思维发散空间。同时，教师应加强解题过程中的书写训练，规范学困生数学语言表达、数学符号运用，为学困生运算能力生成提供依据。

在总结回顾时，根据学困生知识遗忘速度较快的特点，教师应鼓励学困生及时回顾，利用几分钟的时间，从“我学会的”“我不会的”“课后计划”“我的不足”“我给自己的评价”等几个方面，在脑海中重构课堂知识的生成过程，促进学困生对数学概念、数学公式的深度记忆。同时，教师可以为学困生总结知识学习技巧，帮助学生顺利度过由“不会”到“会”的阶段，避免学困生产生“我什么都学不会”的消极情绪。

（三）注重体验式学习

体验学习是从学生已有认知经验着手，带领学生体验数学知识的生成过程，有利于落实新课标育人导向。鉴于学困生生成是一个长期的过程，学困生的转化也非朝夕可就，教师可以从丰富学生数学学习体验着手，贯彻落实主体性、启发性、生成性、应用性原则，构建契合学困生基础知识、基本技能的体验环境，充分尊重学困生在体验学习期间的差异化感性认知，并启发学困生运用原有知识经验解决新的问题，促进学困生从感性认知向理性认知跨越。具体体验环节，教师可以根据学困生直接学习经验的获取需要，设计体验场景，激发学困生体验兴趣。例如，在教学人教版八年级下册“一次函数”时，教师可以创设游乐园坐摩天轮的情境，引导学困生关注摩天轮某点高度、旋转时的关系，促使学困生形成直接体验。

在学生亲身体验的基础上，教师可以带领学困生进行反思观察，从运算性质不清、公式意义模糊、符号意识薄弱、整体运算意识欠缺、运算顺序错误、存在多余运算等几个方面，完成问题诊断。最后，教师可以给予学困生自我纠正的机会，促使学困生在亲历纠错过程中明确算理，发展运算能力，积蓄转化动力。

（四）巧妙设计问题串

初中数学概念较为抽象，不利于学困生深刻理解。为促进学困生对抽象知识的理解，教师要落实指向性、针对性、过渡性、梯度性原则，巧妙设计问题串。在指向性原则引导下，教师应明确全部问题的指向，凝练语言，避免语言表述含糊影响学困生理解；在针对性原则指导下，教师应树立建构主义理论观点，明确数学教学的重点是促使学生自发积累个人知识经验，限定问题难度在学生基础水平以内，避免问题过于简单致使学困生丧失探索热情，或问题过于复杂致使学困生失去学习自信；在过渡性原则指导下，教师应联系学生旧知识、新知识，确保问题难度适中，激发学生积极参与意识；在梯度性原则引导下，教师可以从简单问题出发，逐步朝着深层问题发展，打造一条环环相扣的问题链，为学困生推理能力、模型观念的形成奠定基础，加速学困生的转化。例如，在人教版数学七年级下册“平面直角坐标系”的教学中，在讲解关于第一象限、第二象限、第三象限、第四象限内点的坐标特征时，因内容较为繁杂，极易导致学困生出现混淆，影响学困生进行象限知识的灵活运用。基于此，教师可以设计问题串，帮助学生掌握有关知识，如“这四个象限从形式上看具有哪些特点？”“它们的横坐标和纵坐标具有什么样的关系？”“四个象限的坐标能否直接比较？”“平面直角坐标系的图像具有哪些性质？”“在不同象限坐标比较时应当遵循哪些标准？”……借助紧密相关的问题串，引发学困生深刻思考，促使学困生进一步体会数字与图形的关系，为学困生几何直观、抽象能力的发展提供依据。

综上所述，初中数学核心素养涉及了抽象能力、运算能力、几何直观、空间观念、推理能力、数据观念、模型观念、应用意识、创新意识等内容。初中数学学科学困生转化的关键是在课前、课中、课后三个环节通过教学干预探明适合全部学生发展数学核心素养的手段。根据数学学科学困生的特点，教师可以综合利用“SAPS”数学学习模型、问题教学等方式，挖掘学困生的数学潜能，锻炼学困生的基本数学应用能力，为学困生转化积蓄动力。