王崧舟诗意教学艺术探微

王蕊

摘要：王崧舟老师提出的“诗意语文”教学理念在语文教育界颇具影响力，并指出要让语文教育成为生命的诗意存在。以王老师执教的《记承天寺夜游》为例，采用传统分析方式探究“诗意语文”教学理念的具体做法，并且从语文存在论的哲学视角出发，重点从“在场—不在场”存在论立场解读《记承天寺夜游》中的诗意教学艺术，既结合课例探讨“诗意语文”教学理念的具体做法，又为诗意教学艺术提供哲学立场的解读方向，从而更加深入地把握王崧舟“诗意语文”的教学艺术。

关键词：诗意语文 《记承天寺夜游》 “在场—不在场”存在论立场

王崧舟老师提出“诗意语文”教学理念，并将该理念应用于实际教学，在他的许多相关课例中都有所体现，如在教学《记承天寺夜游》时，不仅将短文内容的诗意呈现出来，而且课堂环节本身也充满诗意，显著体现了“诗意语文”的教学理念。以下将从传统经验与语文存在论两个视角来探究《记承天寺夜游》这一课例的诗意教学艺术。

一、初探诗意：从传统经验的视角解读诗意萌生

王崧舟老师在教学《记承天寺夜游》时大致可分为四个环节，分别是导入、初步感知、深入分析与情感探究，每个环节都在践行“诗意语文”的理念。

在导入环节，王老师在简要介绍苏轼的人物背景后，安排学生齐读苏轼的《水调歌头》《虞美人》等诗歌中描写“月”的诗句，引导学生得出“诗中的明月与诗人的心境连在一起”的结论，进入《记承天寺夜游》的学习。首先王老师在这一环节以诗引诗，通过苏轼其他诗歌引出《记承天寺夜游》这篇散文，这是诗意语文的第一步，也是课堂产生诗意的原因之一；其次，以月亮引出与月亮相关的诗意是苏轼的行为，以诗引诗是王崧舟老师的行为，从发生学的角度来看，以月引诗意是苏轼写作这篇散文的诱因，王老师通过以诗引诗的环节点出月亮与诗人的关系，是在借助苏轼的写作缘由来带领学生进入诗意的世界。

在初步感知环节，王老师展示了四组被打乱顺序的、诗文中的四字词语，安排学生按“起、承、转、合”的顺序将四句词语进行排序并划分出全文的层次。王老师把诗文内容拆解后让学生组装，这是许多老师教学时的常见做法，但同样是把内容拆散，王老师安排学生运用思维能力去将打散的内容连缀起来，学生按照诗人的写作逻辑让这篇古在脑中“复活”，王老师以这样的方式让学生参与诗歌创作，使学生初步进入诗情、诗境。拆解文本，让学生学习机械性知识并不是本环节的教学目的，王老师真正的目的是让学生把构成《记承天寺夜游》的元素加以组装，组装的过程就是这篇散文产生的过程，学生在这个环节中参与诗文创作，把握诗意的呈现方式，还不算是诗意的教学吗？

在深入分析环节，王老师引导学生代入“官员”“商人”“参加科举考试的文人”等三类不闲之人的角色，通过对比不同角色来体会苏轼的“闲人”心境。王老师这样的安排十分巧妙，毕竟老师和学生都不是苏轼本人，也没有生活在苏轼那个年代，更没有亲自到过那个月夜下的承天寺，因此想要体会苏轼夜游时的心境并不容易，王老师安排学生依靠角色扮演的方式进行想象，学生通过感性经验的支撑以及对自身经验的开掘，在角色对比之中感受苏轼“闲人”状态的宝贵与难得，深入感知苏轼的“闲人”心境，捕捉苏轼创作诗歌时萌生的诗情、诗意。

在情感探究环节，王老师补充了“乌台诗案”的相关背景与苏轼被贬黄州时所作的文章，之后安排学生代入“苏轼”的角色，以苏轼的口吻表达月夜下的情感。首先介绍相关背景，使学生更加了解苏轼，加强接下来角色扮演的真切性与深刻性，之后通过想象与扮演的方式还原出产生诗意的环境与心境，在把握住诗意产生的背景基础上，学生进入苏轼的状态之中，像苏轼一样创作，王老师的教学帮助学生尽可能地进入到诗意的环境中学出这篇散文的诗蕴。

王老师执教的《记承天寺夜游》这堂课充满诗意的氛围，在教学中帮助学生学习这篇散文的诗意主题、诗意呈现方式以及产生诗意的背景，学生按照苏轼的思维与心境来学习这篇散文，代入角色、进入诗人的状态之中去探究诗文的诗蕴，在这样的学习方式下，学生是比較容易读懂与掌握这篇散文的。

二、再探诗意：从语文存在论的视阈解读诗意教学

潘庆玉老师在《语文教育哲学导论》一书中提到：“语文教育作为直接同语言打交道的精神互动过程，无论是其观念状态还是其实践状态，都必然隐含着其所立足的存在论立场。我们大致可以把语文教育的立场分为主体—客体的存在论方式、在场—不在场的存在论方式和交往—实践的存在论方式。”[1]许多语文教师的课堂教学中都会不同程度地包含着这三类存在论成分，王崧舟老师执教的《记承天寺夜游》也不例外，但真正有意识按照某种存在论方式来实施教学的课例少之又少，王老师的《记承天寺夜游》课例中典型地体现出“在场—不在场”这一存在论立场，这也是这一课堂充满诗意的重要原因之一。

“所谓‘在场或‘在场的东西是指当前呈现或当前呈现的东西之意，也就是平常说的出席或出席的东西，所谓‘不在场或‘不在场的东西就是指未呈现在当前或缺席的东西之意。”[2]从《记承天寺夜游》文本内容角度来看，这篇古文中的诗人苏轼与友人张怀民在场，月下景致在场，二人赏月景的闲情在场，诗人产生闲情的原因以及他的生活经历则不在场；从课堂教学的角度来看，老师和学生在场，老师和学生的生活经验、生命体验则不在场。

“在场—不在场”的存在论立场，就是要“通过在场的有限的东西意指和敞开那不在场的东西”。[3]若想从有限的在场抵达无限的不在场，则需要语言这一媒介，此处的语言不是工具性的符号，它使所有原始产物被赋予存在意义，使其作为存在者到场。《记承天寺夜游》这一散文是苏轼表达的内容，是在场的，而文章背后苏轼的心境、写作原因、背景经历等相关背景是不在场的，王老师通过语言这一媒介，借助并超越在场的东西，帮助学生抵达不在场的历史与文化空间，抵达这篇文本的“无限敞开的澄明世界”，从而丰盈学生的精神世界。

在导入与初步感知环节，王老师以“主体—客体”存在论立场入手并实现了超越，巧妙地转入“在场—不在场”这一存在论立场，这一重要转折使得语文课堂散发出诗意。在以诗引诗的导入环节结束后，学生在王老师的组织下，对四组四字词语排序，从而理解文章的行文脉络，对文章中客观存在的言语知识进行把握，这一环节体现的是“主体—客体”存在论立场。紧接着，当王老师提出“什么样的人才能称为闲人”时，便是转入了“在场—不在场”这一存在论立场，学生们在大致把握文章主、客体知识的基础上，超越具有普遍性、客观性的知识，对“闲人”一词的内涵进行探寻，在老师的安排下代入各种“不闲之人”的角色中，身处在意义世界之中，发挥自身的主观能动性，对“闲人”的意义世界的一切进行体验和感受。这一存在论立场的转折，尽显王老师语文教育的无限诗意。

在深入分析环节中，王老师在让学生感受文本中苏轼与友人赏月时的闲情逸致后，补充“乌台诗案”的背景，帮助学生揭开苏轼“闲情”背后那段悲惨又十分波折的贬官经历，强烈的落差让学生与苏轼共情，此时，学生的学习不再是封闭与静止的。王老师通过语言这一媒介，使得学生个体进入《记承天寺夜游》的文本世界进行互动，从有限的文本内容中抵达无限的意义世界，诗文也向学生个体敞开它的历史、文化空间，学生在这一诗意空间中学习、感受。他们在王老师的引导下，进入到了那个基于诗文内容所敞开的无限空间，在这个空间里他们既感受到了苏轼的闲情逸致，又感受到了苏轼遭遇挫折后仍然保有的旷达心境，诗意在这一过程中持续生发出来。

最后的情感探究环节，王老师组织学生结合自身以往经验以及从《记承天寺夜游》的学习过程中获得的新经验，代入“苏轼”的角色替“苏轼”发声，在语言的引领下进入存在的场域。在这个过程中，学生调动自己不在场的生活经验和生命体验参与到文本当中，成为学习过《记承天寺夜游》的存在，成为诗意的存在。王老师引导学生进入苏轼的内心世界，用苏轼的口吻把自己的心里话说出来，学生将自己的生活、生命代入到苏轼的生命之中，进入到一个无限敞开的世界，感受诗人生命存在的同时也表达出自己的存在，那些平淡的文字也变得灵动，感染着学生的心灵，丰盈着学生的生命，这篇古文所表达的丰富内容也存在于学生身上，学生通过学习这篇散文抵达了更好的存在，那就是实现了海德格尔所说的“诗意地栖居在大地上”。

参考文献：

[1]潘庆玉.语文教育哲学导论——语言哲学视阈中的语文教育[M].北京：教育科学出版社，2009：91-93.

[2]张世英.哲学导论[M].北京：北京大学出版社，2002：34.

[3]潘庆玉.语文教育哲学导论——语言哲学视阈中的语文教育[M].北京：教育科学出版社，2009：100.