基于项目化学习的教师实践性知识生成路径

2024-03-31金志远徐璐

中国教师 2024年3期

金志远　徐璐

【摘要】项目化学习与教师实践性知识具有相似的知识形态、知识属性、理论基础和特征，因此，在项目化学习的设计、实施和评价过程中，教师的实践性知识能够得到生成和发展。教师应通过项目化学习，激发真实的问题意识，加强合作探究，共享实践经验，创新思维方式，促进实践性知识的生成。

【关键词】项目化学习教师实践性知识生成路径

2022年4月，教育部等八部门联合印发的《新时代基础教育强师计划》着力推动教师教育振兴发展，努力造就新时代高素质专业化创新型教师队伍，为加快实现基础教育现代化提供了强有力的师资保障。高质量教师是高质量教育发展的中坚力量。因此，教师应提升自己的专业能力。而实践性知识作为教师专业发展的重要基础，在教师的职业发展道路上有着举足轻重的作用，是优秀教师专业成熟的重要标准[1]，那么提升教师实践性知识生成则是当下建设高质量教师队伍的重要基础。

近年来，随着对项目化学习的深入研究发现，项目化学习能够引领教师的专业发展，能够转变教师的教育理念、提升教育技能、凝练教育成果，促进教师们的共同成长[2]。其中，项目化学习中的教师实践性知识及其对教师实践性知识的影响未进行深入的研究。此研究不仅对教师实践性知识的生成，而且对促进教师专业发展具有理论价值和现实意义。因此，本文试图探讨项目化学习中教师的实践性知识及对其生成的影响。

一、项目化学习与教师实践性知识的内在关联性

项目化学习与教师实践性知识关联性的相关研究并不多，笔者在一篇硕士论文中找到类似的研究，是关于探究性课程与教师实践性知识的关联研究[3]。项目化学习与探究性课程同属归纳教学法，重视从经验中总结和归纳，且二者都是以问题为驱动，关注学生的探究学习。此外，上海、浙江等地都对项目化学习进行了相应的课题研究[4]，虽大多是站在学生的视角探讨项目化学习对于学生核心素养的培养等，但仍有少量相关研究表明项目化学习对教师专业发展有着重要作用。例如，万恒、高辛宇认为在项目化学习中，教师的角色认知需要改变，且分析出了教师胜任力要素，包括认知胜任力、专业胜任力、社会胜任力[5]64-68。叶碧欣、桑国元、王新宇则采用混合研究方法，得出项目化学习中教师素养包括四个维度：学习素养、设计素养、写作问题解决素养、评价与反馈素养，并以此为教师培养与发展提供启示[6]23。通过这些研究，我们可以发现，项目化学习不仅是培养学生核心素养的课堂教学活动，而且能够对教师的专业发展有极大的促进作用。基于此，二者的内在关联性是客观存在的。

1. 知识形态相似

项目化学习的学习过程中以及实践性知识生成过程中，二者涉及的知识形态都具有情境性。

第一，项目化学习强调情境探究和协作学习，即学生借助教师传授的核心知识和关键技能，在教师提供的学习指导下，与团队成员展开互助合作，进行项目探究，从而解决驱动性问题。

第二，实践性知识的生成过程中，教师本人一定是从教育教学实践、反思教学实践、与其他教育者进行合作学习等这些不同情境中获取实践性知识。因此，教师的实践性知识也是具有情境性的。例如，谢小蓉认为优秀教师实践性知识的生成路径，具体概括为立足学生学情发现实践性问题、借助经验反思探索实践性知识、利用教学实践打磨实践性知识、辅之学习交流优化实践性知识[7]。林一钢、潘国文则指出教师通过解决教育困境以及观察其他教师成功授课来生成实践性知识[8]。郭炯提出以“案例学习与实践”的主要方式的师范生培养和“应用型课题”带动下的校本研究活动是促进教师实践性知识生成的有效途径[9]。教师是生活在特定教学情境之中的具象的人，实践性知识也必须在特定的教育情境中才能够生成、理解和应用。

2. 知识属性相似

项目化学习和教师实践性知识有相似的知识属性，即隐性知识。项目化学习的关键就是要处理好知识与能力的关系，其中，知识大多属于显性知识，是可以意会和言传的；而能力则是隐性知识，是需要将其内化并且迁移到其他情境中的。

教师实践性知识无疑是隐性的，因为其通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，深藏在知识冰山的下部[10]。佐藤学也曾借助对课堂实践的观察记录，认为教师实践性知识包含可言传的知识、可意识到但无法言传的知识以及无意识的、内隐的知识，即它不仅是意识化、显性化了的知识，而且也包含了无意识地运用的“默会知识”[11]。例如，在教学实践中，教师经常会发现自己在课堂上面对某一情境，下意识选择的处理办法是说不出来原因的，我们将这种场景称为教师在发挥其“教育机智”。这种默会的、隐性的知识存在于教师的教育教学中，能够对教师的教学实践产生巨大的影响。

3. 理论基础和特征相似

项目化学习与教师实践性知识不仅存在相同的理论视角，而且具有相同的特征。首先，项目化学习的理论依据主要来源于建构主义学派、杜威的实用主义教育理论、布鲁纳的发现学习理论和维果茨基的社会历史教育理论，这些理论强调学习与实践相结合，注重学生的自主探究和发现新知识的过程，同时强调社会文化、历史背景和人际交往在知识获取和应用中的重要性。与此同时，有研究者指出，教师实践性知识的获得，应从建构主义视角进行研究，强调教师作为主体参与到知识的建构中，注重教师原有的知识基础、经验、情感等，提倡教师个人的探究，集体合作等[12]41。項目化学习和教师实践性知识的生成都指向问题性、合作性、导向性。

二、项目化学习对教师实践性知识生成的价值意蕴

1. 项目化学习的设计：教师的学科内容知识转化为实践性知识的前提

教师的学科知识是教师实践性知识得以转化的前提和基础。教师在开展项目化学习时，必须对学习过程中的核心知识进行界定，也就是对学科知识进行梳理，学科或跨学科核心知识与我们的教学目标本质上是一致的，它代表了项目结束时学生应掌握的最具价值的知识。核心知识是反映学科本质、能促进学生对现实世界认识和理解的关键知识，是建构复杂认知技能必不可少的一部分[13]。

教师需要明确学习目标和内容，这促使教师深入思考和理解学科知识。通过确定学习目标和内容，教师可以更好地组织和呈现学科知识，从而使学生更容易理解和应用。此外，教师在设计项目任务时也需要将学科知识与实际生活中的应用场景相结合，设计出具有挑战性和意义的项目任务。这要求教师对学科知识有深入理解，并能将其转化为具有实践意义的指导意见。

必要的学科知识是教师进行教学的前提，是参与教学实践的必要条件，也是教师形成实践性知识所需要的重要资料。只有包含了学科知识的实践性知识才是具有特性和学科语境的。多数教师的实践性知识都难以脱离学科而独立存在，而且不同学科教师的实践性知识包含的内容、表达方式都表现出了较大差异。因此，教师在设计项目化学习任务时，无论是何种形式，都需要明确学习目标和内容，设计项目任务时将学科知识与学生的真实生活相结合，以此促进教师学科知识得以向实践性知识转化。

2. 项目化学习的实施：教师的教学知识得以更新

作为项目化学习的管理者和引导者，教师在项目化学习的实施过程中教学知识得以更新，教学知识是教师实践性知识的重要组成部分。教师实践性知识中的教学知识涉及相关学科的课程知识、教学法知识、学生知识等。

项目化学习实施时，教师的教学知识更新途径如下。第一，课程知识的更新。教师要对学科项目化学习、跨学科项目化学习中涉及的课程目标、内容、结构和评价等方面内容有全面的了解，并根据学生的需求和特点，进行课程设计和调整。第二，教學法知识的更新。项目化学习本身就是一种教学法，教师引导学生在一段时间内对真实且复杂的问题进行探究，并从中获得知识和技能。这种教学法可以概括为“发现问题—分析问题—解决问题—评价”的过程。第三，学生知识的更新。与传统教学不同，项目化学习具备问题性、合作性、探究性、真实性等特征[14]，不同的学生在学习过程中表现出来的特点、需求和问题都不一样。研究表明，项目化学习实施中，学习良好的学生和学习优秀的学生的需求各不相同。对于学习良好的学生，需要在项目化学习中纳入相应的知识性的练习，降低他们对于考试的焦虑；对于学习优秀的学生而言，教师则需要进一步增强驱动性问题的挑战性和结果呈现的难度[15]。可以发现，项目化学习实施过程中，教师能够及时根据项目实施中遇到的问题，基于教学情境的反思，从而更新相应的教学知识，进而形成教师的实践性知识。

3. 项目化学习的评价：教师的自我知识得以演变

项目化学习中的评价以教师为主体，可以分为三个方面，包括教师对学生的评价、其他人员对教师的评价、教师的自评。在这个过程中，教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等得以演变[5]66-67。

第一，教师对学生的评价贯穿项目化学习的全过程，体现在三个方面：一是利用评价引导学生学习和反思的评价目的意识；二是设计表现性评价任务，这种评价要求教师具备关于学生学习差异性的知识、多元的评价标准制订意识，以及设计表现性评价任务的能力；三是针对复杂多样的项目化学习场景，采取适应性的评价方案，包括具体评价技术与量规[6]28。教师通过在项目化学习中对学生的评价，从而产生对自己在教学方面能否获取成功的信念和判断，获得更加清晰的自我概念。

第二，项目化学习中其他人员（其他教师、学生、专家、家长等）对教师的评价有三种渠道：一是教师直接让他人观摩自己的教学实践而做出的“评价”；二是他人通过听取项目化学习的体验者（学生）的陈述而做出的“评价”；三是教师与学生同学习、同生活的过程中接受的“评价”。有研究者指出，丰富的见识来自他人的“评价”，教师自身是在直接接受他人“评价”过程之中，反复自己的实践与经验的，并且教师会通过这些经验，从内部生成实践性知识[16]。如果教师能够积极面对并接纳这些外部的评价和反馈，他们不仅能够形成更加实际和准确的自我概念，而且能找到有效的方式来提高自我教学效能感。

第三，开展项目化学习时，教师的自评也是必不可少的。自评与反思是一体两面的，自评往往伴随着反思，批判性反思不仅涉及教师对自身教学行为的关注和思考，还包括教师将自己所处的情境和具体的行为联系在一起，综合思考并寻求改变。有研究表明，教师实践性知识中的自我知识与批判反思知识呈正相关[17]。项目化学习中，教师通过反思教育教学过程和结果，进行自我评估；若没有达到对自我的要求或与自我概念相违背，教师则会进行自我调节。

三、基于项目化学习推进教师实践性知识生成的路径

教师在项目化学习中扮演了很多角色，最为本质的应该是教学实践者。教师的实践性知识本身就具有情境性，项目化学习就是这样的课堂情境，教师需要具备问题意识，与其他教师进行合作探究，创新自己的思维方式，才能真正做到高质量的项目化学习，从中汲取营养，进而生成实践性知识。

1. 激发教师的真实问题意识

教师实践性知识通常在具体的问题解决过程中体现出来[18]，因此，在项目化学习中，激发教师的真实问题意识，有助于促进教师实践性知识的生成。

项目化学习激发教师的问题意识体现在两个方面：一方面是教师在设计项目化学习时，要发现本质问题，并据此提出适合不同年龄段学生、不同项目的驱动性问题，并且要对以下问题进行思考：希望学生实现什么样的学习目标（培养学科素养或实现德育功能）？希望通过什么样的项目产品的创造过程来体现这些学习目标？如何设计项目方案来呈现这个创造项目产品的过程？如何检验这个项目实施的有效性？所有环节或任务如何相互连接与迁移[5]66？另一方面在项目化学习的实施过程中，教师要预设学生会遇到哪些问题，并给予不同学生不同难度的“学习支架”帮助等。

2. 加强教师的合作探究，共享实践经验

教师实践性知识的生成需要教师开展合作探究，共享实践经验。首先，教师生态取向的合作学习被视为有效的知识生成途径[12]220；其次，教师实践性知识的提升不能仅仅依赖于相互交流，还必须保障相互共享实践经验的机会[19]。在项目化学习中，教师通过合作探究，从而生成实践性知识。项目化学习中教师的合作探究有三类：师生之间、教师与教师之间、学校与社区之间。

第一，师生之间的合作探究体现在项目化学习的实施过程中，而构建良好的师生关系是师生进行合作探究的基础。项目化学习中，教师与学生进行合作探究的方式是教师支持学生、学生给予教师灵感。教师对学生的支持包括：教师给学生提供促进其思考和解决问题的支架；对不同的学生给予不同难度的学习支架，等等。反过来，学生在项目化学习过程中常常会给出教师预设之外的反馈，教师可以从中学习，二者真正形成学习共同体，产生教学相长的互动关系。

第二，教师与教师之间的合作探究则体现在项目化学习的各个环节。项目化学习需要教师组建团队，不论是校内的合作，还是校际之间的合作，都能加强教师之间对于“教与学”变革的合作探究。在项目化学习的实施过程中，需要教师组队完成不同环节，特别是跨学科项目化学习，更是如此。

第三，学校与社区之间的合作探究也渗透着教师团体与其他社区之间的合作探究。不同的项目化学习需要教师整合不同的教育教学资源，学校的项目活动会对周边的社区产生影响，从而促进双方的合作。

3. 创新教师的实践思维方式

教师的实践性知识是在实践中建构，关于实践且指向实践的知识[20]。因此，教师需要创新实践思维方式，包括探究思维、情境思维、反省思维等，才能在项目化学习的教育教学实践中生成相应的实践性知识。

首先，项目化学習能够创新教师的探究思维。项目化学习强调学生通过探究和发现问题的方式学习。教师在这个过程中可以作为指导者和合作者，引导学生深入探索、思考和分析问题。通过参与学生的探究过程，教师可以更深入地理解探究的本质和价值，从而创新自己的思维方式。

其次，项目化学习能够创新教师的情境思维。项目化学习通常涉及真实、复杂的问题和情境。教师需要设计和引导学生进入这些情境，理解和解决其中的问题。通过创设真实、复杂的教学情境，教师可以更深入地理解教学的关系和变化，从而创新自己的情境思维方式。

最后，项目化学习能够发展教师的反省思维。项目化学习强调学生的反思和评估。教师需要引导学生对自己的学习和成果进行反思和评估，同时也需要对自己的教学过程和效果进行反思和评估。通过参与学生的反思和评估过程，教师可以更深入地理解自己的教学实践，从而创新自己的反省思维方式。

参考文献

[1] 赵鑫，谢小蓉.优秀教师实践性知识的构成逻辑与显化路径[J].教师发展研究，2018，2（3）：59-65.

[2] 徐颖.以项目化学习研究引领区域教师的专业发展[J].中小学教师培训，2021（6）：5-8.

[3] 王新燕.探究型课程中教师实践性知识的案例研究—以一位小学新任教师为例[D].上海：华东师范大学，2013：5-6.

[4] 鲍雯雯.项目化学习微型研究：撬动教师“做中研，研中思”[J]. 教学月刊·中学版（教学管理），2022（5）：15-20.