“学为中心”视域下大中小学思政课一体化建设的逻辑与实践*

■ 陆 韵 赵婧炜

2019年，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出：“要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程，推动思政课建设内涵式发展。”[1]此后，学术界围绕大中小学思政课一体化建设展开理论阐发与实践研讨。大部分研究集中在思想政治教育学科领域，从教育学切入的研究占比较小，[2]且主要以实施管理者或教育实践者为视角，缺少对受教育者及其学习过程的关注。课堂教学是思想政治教育的主渠道，教育教学过程中存在“教与学”这样一对基本关系，处理好“教师的教”与“学生的学”之间的矛盾是落实立德树人根本任务的关键。当代教学的价值取向已从强调知识传授转向促进学生能力素养发展，以学习为中心的教学过程是实现以学生发展为本的教学目标的基本条件。[3]因此，本研究在“学为中心”视域下探寻大中小学思政课一体化建设的理论逻辑与实践策略，以期基于教育教学规律为大中小学思政课教学实践提供启示，进而促进一体化建设的提质增效。

一、学为中心：大中小学思政课一体化建设的应然取向

“学为中心”指以学生的学习为中心，即以学生能动、独立的学习作为教学过程的本体或目的，而将教师的教导当作教学过程的条件与手段。[4]这一教学理念以学生能力素养的形成发展机制和传统讲授式教学的弊端为立论依据，不仅有利于澄明思政课教学过程中教与学的辩证关系，指导学生思想政治素养培育实践，而且还能为大中小学思政课目标、内容、实施与评价等的一体化衔接提供思路。

（一）思政课教学纵向衔接贯通应遵循学生学习规律

大中小学思政课一体化建设需遵循事物之间普遍联系的客观规律，着眼于事物发展的动态分析和整体把握。学习的一般规律既适用于知识学习，也适用于品德学习和政治意识养成，而后者更为突出认知、情感、意志与行为的逐层递进与循环统一。我国古代儒家提倡的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”为人的品格发展指明了一条循序渐进的修养进路，并且“学问思辨行”均以学习者为主体而展开。西方教育心理研究学者将人的道德认知发展划分为“他律期—自律期”，强调思想道德发展存在顺序性和阶段性，不同年龄儿童的道德认知水平存在差异。对学生学习规律的遵循把握，是深入贯彻习近平总书记重要讲话和思政课一体化建设相关政策建议的必然要求。习近平总书记指出：“青少年思想政治教育是一个接续的过程，要针对青少年成长的不同阶段，有针对性地开展思想政治教育。”[5]《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》对不同年段学生学习活动作出区分：小学生“看、听”，初中生“体验”，高中生“理解”，大学生“掌握、深化”。因此，大中小学思政课教学的纵向衔接应遵循学生的学习规律，教育者不仅需沿着品德学习与价值观养成的线性规律合理设置课程内容、选用适当方法，还要充分把握学生在学习动机、学习方式、学习策略、学习风格上的阶段性差异，使思政课教学设计与教学实践契合学生的学习需求和习惯。

（二）思政课空间横向拓展优化应聚焦学生学习环境

“大思政课”理念强调思政小课堂连接社会大课堂，凝聚社会多方资源营造课内课外相结合的育人氛围。大中小学思政课一体化建设需秉承“开门办思政课”的理念，横向拓展思政课教学空间，通过教学环境的优化提升思想政治教育成效。虽然开放的思政课教学环境被寄予潜移默化影响学生思想品德形成发展的期望，但环境往往是复杂的，包含着多种社会思潮与社会现象，即使浸润于同样环境中的学生也会生成不同的价值观念。并且，教学环境混合了教师教导的环境与学生学习的环境，二者并不等同，尤其环境中助力教师教学展开的资源技术与助力学生有效学习的资源技术之间存在差异。学习心理学视野下的有效学习环境包含促进学习时间有效利用的必要物理环境和有利于开展建设性学习和积极社会互动的愉快氛围。[6]思政课育人目标的达成离不开学生全身心投入的感知、理解、想象、思辨与表达等实践活动，有效的思政课学习环境应使教学空间内的知识、价值、技术、资源等多项因素切实助力学生的价值观塑造与思想品德提升，促进教师的观念传递转化为学生的价值内化。因此，大中小学思政课教学空间的横向拓展优化不仅要连接学校与社会，还应聚焦学生学习环境的创设和改善，教育者需站在学习者立场上有效地设计管理思政课教学时空场景，使教学环境紧密关联不同阶段学生的日常生活世界，挖掘环境中一切有利因素并将其融入学生的积极学习活动，构建兼具亲和性、教育性和激励性特质的学习环境。

（三）思想政治素养内化提升应发挥学生学习能动性

大中小学思政课一体化建设以立德树人为根本任务，课程育人价值的实现最终体现为学生形成涵盖正确价值观、必备品格和关键能力的核心素养。思政课教学的设计实施需遵循核心素养形成发展的特殊机制才能实现育人效果。“学为中心”理论视野下，学生实现身心素质的发展必须通过能动参与多种学习活动并亲身经历和完成学习活动的过程。[7]以学生为主体、尊重学生的主体性已成为教育教学过程中广为传颂的理念，主体性突出学生在学习实践中表现出来的自主能动、自由创造等特性。马克思主义哲学不仅强调主体性，更是进一步指明主体如何能动地改变世界的原理，因而相对于主体性本身而言，能动性具有明确的现实指向性。[8]一方面，意识能动性使人可以运用思维意识认识和把握世界；另一方面，实践能动性使人通过实践创造改变世界。由于人的主观意识产生与物质生产和现实生活直接关联，思政课上教师的教学行为无法直接实现学生的素养提升，价值观念与政治意识的形成必然在学生的学习活动中发生，精神世界的改变与行动者本人的思维、行动和语言相互交织在一起。因此，思政课核心素养的获得与发展应发挥学生的学习能动性，教育者需激发学生参与思政课的内驱力并维持其对思政课教学内容的兴趣，使思政课程设计与一系列教学举措转化为学生积极、主动、自觉的学习行动。

二、“学为中心”视域下大中小学思政课一体化建设的理论逻辑

思政课不局限于知识教学，而是肩负着政治引领和价值引领的职责。传统以教师教学为中心的“满堂灌”“填鸭式”做法使思政课教学浮于浅表，消弭学生独立能动思考的空间，难以调动学生能动性、触动学生情感、启迪学生心智，阻碍价值观念的入心入脑入行。以学习为中心的课堂教学遵循一种基本逻辑，即以学生的问题为导向，并以学生的活动作为教学活动的本体。[9]当然，学为中心并不意味着弱化教育者的思政课教学行动，而是以学生的学习为导向制订教学决策、优化教学时空，使一切有利因素助力学生依托能动的学习活动提升思想政治理论素养，最终使之成为自觉践行社会规范与核心价值观念的生命主体，彰显思政课铸魂育人的终极意涵。因此，“学为中心”视域下大中小学思政课一体化建设包含如下理论逻辑。

（一）目标问题双导向，扎根学情制订适切规划

思想政治教育有着明确的指导思想和目标指向，旨在以新时代党的创新理论铸魂育人，培养担当民族复兴大任的时代新人。同时，思想政治教育还应遵循学生成长发展的客观规律，围绕学生在思想政治素养方面的需求与欠缺展开针对性举措。在大中小学思政课教学的设计、管理、研究与实施中，教育者需坚持目标导向与问题导向相结合，以“量身定制”的建设思路，在充分把握不同阶段学生学习情况的基础上制订科学适切的课程教学规划，形成分阶段逐步达成整体性目标的有序路径。学情分析包含了静态与动态两个层面：静态层面即调查各阶段学生现有的知识基础、价值观念、生活经验等，识别学生思想政治素养提升中的问题、矛盾与困惑，同时了解学生的课程学习期望、学习风格与心理特点，以及思政课堂上的认知偏好、情感反馈模式与互动习惯等，将这些信息作为确立教学重难点、选择思政课教学策略和提供学习支持的重要依据；动态层面即随时把握学生在思政课教学中的学习状态、投入程度与主观体验，以及教学之后的收获、反思与反馈，以此为依据评估思政课教学效果并进行教学内容更新、教学手段调整与教学资源补充，灵活做好各学段之间以及学段内不同年级之间的教学衔接工作。总之，通过立体化学情分析全面了解大中小学生思想政治素养发展状况，使一体化建设的顶层设计方案精准对接学生的差异化需求。

（二）强化体验与创生，由浅入深创设学习活动

马克思和恩格斯的诸多经典论断阐明灌输是社会主义意识形态工作的基本方法论之一[10]，这并不是一种强硬的教条主义式空谈，而是唤醒、说服的有效策略，在各类社会思潮共存、价值多元的当下社会仍具有重要意义。思想政治教育领域的灌输应是教育者引导学生自觉自愿地将先进意识形态内化到自身精神世界中，这一灵活过程离不开学生本人的能动性学习活动。杜威在道德论中提到，循序渐进且引发兴趣的活动，能够使学习者产生有意识的目的、有意识的愿望和深思熟虑的思考。[11]思政课教学只有促进学生自我意识的能动性显现，才能帮助他们真正领悟价值观念内涵并自觉以价值尺度评价判断一切事务。因此，教育者应重视思政课上学生活动的组织引领与条件保障，依据教学目标与学生能力发展规律，由浅入深地创设学习活动，引领学生在积极体验与思维创生中发展思想政治素养。依照思政课程目标体系与知情意行的思想政治素养形成发展规律，各阶段学生活动安排应体现差异性。小学阶段注重在体验中触发对所属国家、社会与人民的情感认同；初中阶段注重在体验的同时加深对国情观念与核心价值的感知、理解与判断；高中阶段注重从感性认知上升为理性思考，透过现象把握其中的原理与思想，进而产生更强的政治认同；大学阶段注重创造性思维与实践，在分析与解决问题的过程中运用马克思主义立场与方法，积极践行社会主义核心价值观。

（三）关联课堂与生活，依循成长拓展教学时空

大中小学思政课建设在本土化精神场域中展开，受到中国传统文化的滋养与哲学智慧的启迪。传统儒家强调学习需要思考、反省和体悟，使所学转化成为自我精神世界的构成，同时还要求将自己的人生信念躬身践行。[12]精神世界的充盈丰富必然与生活世界中的人生实践与社会百态密切关联，人们只有在交往互动中学、在踏实做事中学，才能塑造价值取向、训练思维方式。因此，教育者必然需要扩大思政课教学时空，扎根于祖国大地讲透道理、厘清现象、探明本质，将课内教学延伸至学生所处的广阔生活世界中。关联课堂与生活，不仅要将生活元素引入课堂教学，形成有亲和力的课堂，使学生在熟悉的生活情境中运用已有知识经验加深对思想政治教育内容的理解，而且要使思政课教学走入生活、深入生活，引领学生将头脑中的主流意识形态与核心价值观念转化为日常生活中的行为方式与处事准则，实现知行合一。同时，思政课教学时空拓展应以促进学生的能动性学习为准则，警惕以教师的生活世界代替学生的生活世界。教育者需了解不同阶段学生生活世界的范围与广度，依循学生从自我开始向着家庭、班级、社会、国家、世界、自然不断延展生活空间的成长历程，选择契合不同阶段学生的生活化教学场景和社会实践议题，使思政课扎根于学生的真实生活，帮助学生依托生活中亲切鲜活的资源实现观念、情感与精神意志的全方位发展。

（四）从他律转向自律，立足反思驱动自我教育

思想政治教育的终极目标使人生成为纯粹无教化状态下的自我教育，这是人高度的自觉自为状态。[13]此时的人们完成了个体德性的塑造，摆脱外在教化进而拥有自觉的社会意识，乐于自主践行社会规范并承担社会责任，实现人生意义的升华。青少年阶段是思想政治素养形成发展的关键期，需要扣好“人生第一粒扣子”。在党的全面领导之下，大中小学思政课一体化建设强化整体设计、统筹实施、精准育人，在政治认同、家国情怀、道德修养、法治意识和文化修养等方面对学生产生积极的教育影响，试图使学生的思想意识状态符合社会对时代新人的要求。“他律”虽然能够起到规范主体思想行动的作用，但具有约束性、权威性的特点，不利于学生主体性的释放发挥。为了实现思想政治教育阶段性目标与终极性目标的内在统一，教育者需遵循他律与自律之间的辩证转化关系，通过培育反思能力驱动学生展开自我教育，达到一种自律的理想状态，将思想政治素养发展的外在要求内化为自我成长的动力之源。反思意味着知情意行的自我认知与评价判断，是自我否定、自我发展与自我创造等一系列理性活动的前提，有助于学生主动发现思想观念的不足之处并自觉改造精神生活空间。思政课教师应给予学生充分的反思机会，并通过反思活动的设计循序渐进地提升各阶段学生的反思能力，进而推动思想政治教育由他律转向自律。

三、“学为中心”视域下大中小学思政课一体化建设的实践路径

目前，我国大中小学思政课一体化建设主要围绕战略思想、政策设计、学校实践和课堂教学四个维度展开并取得系列成就。[14]立足学生立场、关注学生需求已成为教育实践者改善思政课教学效果的重要原则，但受到学科知识立场和传统教学样态的影响，部分思政课堂教学改革仍停留在知识表层，并未促进学生思想政治观念的内化。“学为中心”理念不仅启示着思政课微观教学中教师与学生角色地位和任务分工的改变，更是为思政课建设的统筹规划与顶层设计提供重要思路。在“学为中心”视域下，大中小学思政课一体化建设可着眼于强化学情研究、更新教学理念、优化学习环境、强化反思实践能力，从团队、师资、资源和评价规则方面寻求实践路径。

（一）组建协同团队，强化思政课学习者研究

新课程改革理念强调以学生发展为本，要求教师不再从学科专家或教材的角度出发，而要从学生角度来设计和展开教学。[15]思政课建设的起点是对学习者的研究分析，教育者需在充分把握学情基础上展开思政课设计，从而提升各阶段教学的针对性和有效性。相比于其他学科课程，思政课学习者分析除了涵盖理论知识与行为实践方面的外显层面，更为注重思想意识、政治素养、道德品质等内隐层面的现状及其发展态势。从学习者信息的收集、分析到运用于课程建设规划，这一系统性工程离不开教育科研专家、教育决策者、一线教师与家长之间的协同合作。

首先，集合教育学、心理学与思政领域专家研究合力，制订学习者分析的内容框架与工具手段。依据国家相关文件对思想政治教育的总体部署和任务设置，结合思想政治素养形成发展的特殊规律，从学习者情况中筛选出最为影响教学效果的信息，设计信息收集的问卷、量表等工具并编制便于一线思政工作者掌握的使用手册，从而保障思政课学习者分析的针对性与科学性。其次，形成各学科教师与学生家长之间的相互配合，协作收集分析学习者信息。思政课教师运用专业调查工具与经验性观察，了解学生的课前基础、观察学生的课堂表现、询问学生的课后感受，既要分析与思政课教学目标相关的道德品质、思想观念和行为习惯，也要分析学生在各学科学习中可迁移的学习风格与思维习惯，同时参考家长对学生日常生活中学习状况与思想动态的了解，通过多方验证与全面分析，避免教师的主观判断或片面理解。最后，加强研究、决策与实践部门的联通互动，运用学情分析结果改进思政课建设。思政课教师在专家指导下分析、提炼学情信息，精准把握学生思想政治核心素养发展的有利条件与不利因素，以此为依据完善学习活动设计实施；同时，决策者立足分析结论及时把握大中小学生思想政治素养发展现状及其变化，通盘考虑思政课程体系安排与保障制度设计等，不断修正完善大中小学思政课建设的细化落实方案。

（二）提升教学能力，保障学习中心理念落实

目前的思政课教学改进中，教师已开始转变固守于知识传授的传统教学模式，通过开发活动课程、组织合作研讨、引入案例分析等方式调动学生主体性。然而，实际的思政课堂仍由教师主宰，解读、呈现、组织、提问、总结等教的行为依旧是课堂中心，而学生的能动性活动只占据思政课局部环节或片段。思政课教学一体化不是要求统一的教学方式，而是理念或原则的统一，具体方式则可以丰富多样。[16]为落实“学为中心”理念，需围绕规划力、实施力与创新力提升教师教学能力，从而彻底改变思政课教师在教学中的地位与功能，通过发挥教师引领与导向作用，为各阶段学生的自主能动学习提供条件。

首先，提升教学规划能力是发挥教师导向作用的重要前提。“学为中心”意味着尽可能放手让学生独立投入学习活动，减少教师不必要的讲授活动。教师需形成“以学定教”的决策思维，改变单一的目标导向教学，依据学生的思想政治素养发展现状与需求制订学生学习的任务、内容、途径与方式；同时合理规划课堂时空分割，严格控制单向讲授时间，依据不同阶段学生的学习能力与自我监控水平，为学生独立思考留下充足且适宜的时空条件。其次，提升教学实施能力是促进学生学习的关键。学生高度自觉的学习离不开教师的引领与启发，思政课教师需通过激发兴趣、唤醒意志、培养习惯、组织交流、指导方法、评价反馈等策略技巧的积累与训练，提升“学为中心”教学实战能力，有序把控课堂并促进学生能动性学习。最后，提升创新能力是增强思政课教学成效的必备保障。不同阶段学生对思政观念的感知理解存在深度与准确性的差异，教师需改变千篇一律的教学模式，借鉴国内外学习科学领域的前沿理论成果与思政名师课堂的有效经验，在充分把握学生学习规律、思想政治素养形成规律的基础上，运用项目化学习、深度学习等理念更新教学规划和导学教案，不断优化促进学生自主展开道德学习和价值领悟的手段及条件。

（三）重组课程资源，构建有效学习支持环境

马克思指出：“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为变革的实践。”[17]环境与人的发展以实践为纽带紧密关联，学生的思想政治观念更新离不开环境支持。随着全国各地“大思政课”实践教学基地建设以及地方红色文化和先进事迹进校园等活动的开展，思政课教学空间不断延展、环境育人理念得到广泛落实，但存在课堂内外衔接不畅、大中小学任务重复且难度倒挂、教学成效短期化等问题，难以驱动并保障学生对思政观念的认知、理解与内化。为此，需将教材知识、历史文化、时事议题、实物场景等课程资源加以优化重组，构建支持学生有效学习的思政课环境，充分发挥环境对人的精神启迪功能。

首先，依据学生学习能力水平循序渐进地释放环境对学习的支持功效。小学思政课环境建设重点在于，通过创设符合学生兴趣与认知能力的直观情境，丰富学习体验并激发情感认同；中学思政课环境中需融入国家意识与社会规则方面的知识点、文化现象与事实案例，帮助学生在问题意识牵引下理解思政观点与价值观念；大学思政课环境建设需融入挑战性议题与丰富的社会资源，使学生在思政课的宽广视野下提升运用基本原理分析世界的能力。其次，将实践基地中的思政资源加以课程化处理，满足不同阶段学生的差异化学习需求。关联地方历史文化资源、场馆空间与思政课教学内容，通过精选素材开发出难度各异、可供选择的菜单式活动项目，明确学生在参观体验中的任务、行动与学习效果评价规则，便于学生在有价值启迪意义的环境中获得扎实的理解认知与磨砺锻炼，使课堂内的理论学习在更广阔的实践环境中得到拓展、丰富与深化。最后，运用虚拟空间搭建思政课资源库，支持学生展开课外自主学习。将课内教学空间无法容纳的补充性背景知识、视频音频图片、经典论著文献等资料按照教学目标进度分类整理并保存至网络储存平台，开放平台浏览与下载通道并设置自学导图、任务布置与练习反馈等交互式功能，促进课内学习与课外自学的有效衔接。

（四）完善学习评价，强化学生反思实践能力

科学的评价为学习提供价值方向，并能有效促进学生的学习，从而实现思政课“教—学—评”一体化。思政课具有突出的政治性、思想性和理论性特征，学生学习效果评价不能局限于知识掌握和原理理解层面，而应聚焦于思想政治素养发展。素养作为一个反思性、实践性的概念，意味着道德性地运用知识成事与成人的能力。[18]学生的思想政治素养不仅体现在基于思政原理认识世界、分析问题，更表现为实践行动中的价值洞察、意义追问与德性反思。因此，需在“以评促学”路径下完善学习评价的内容、标准与方式，突出反思实践能力养成的重要性，促进学生思想观念与实际行动的同步提升。

首先，将学生日常生活中的情境性表现纳入学习效果评价内容。脱离事件情境的道理讲述与价值表达仅能说明学生浅层次地知道某些观点，但并不能全面反应其素养发展状况。评价者需观察复杂问题情境中学生的思维判断、立场表达与行动选择，着重考查学生运用思想政治基本原理分析现象的能力，从外显的语言与行动中把握学生的家国情怀、政治认同、道德意识与法治意识等。其次，强化知行合一的评价标准，对学生实践行动表现赋予更高考量权重。思政课学习成效的出现往往具有延迟性，逐渐从思维层面延伸至行动层面。因此，评价者需考查学生在思政课学习过程中参与交流讨论的态度、表达观点的独立思考能力和分析判断能力，同时，凭借家校社之合力，观察学生在思政课后参与相关社会实践活动和人际交往互动时表现出来的日常品行。最后，完善学生自我评价，强化学生对自身观念与价值意识的反思性监控。一方面，引领学生分析从浅表感知、全面认知到强烈认同思想政治观念的过程及原因，反思自身思想意识的不足并深刻认识主流价值观念的合理性；另一方面，指导学生自觉观测日常行为实践，考量“言与行”“知与行”的一致性程度，使反省自我、明辨立场、澄清价值成为一种自觉习惯。