新优质学校教师教学领导力策略提升的实证研究

马 丽 赵 琴 古 颖

（成都大学师范学院 四川成都 610106）

一、引言

教师的教学领导力彰显了教师的教学能力［1］，关注教师教学领导力的发展，能够使之成为教师教学的动力［2］。教师教学领导力是教师教育艺术的精湛展现［3］。分布式领导理论强调促进教师融入的多元化参与和协同性领导，这与为教师赋权增能、发挥教师教学领导力的理念相一致。关于教学领导力概念的界定，不同的学者基于不同的视角赋予教师教学领导力多样化的蕴涵。在美国的《教师领导标准》中，教师的教学领导力被定义为：“一个影响自己的同事、学校管理人员以及其他与学校相关的共同体成员，以提升教与学的实践质量、目标指向学生学习过程优化与学习成就提升的过程。”［4］国内最先界定教学领导力的是王策三教授，他将教学领导力定义为教学认识最基本的特点，教学认识的方向、课题、途径、结果与质量等在很大程度上取决于教师并由教师负责。［5］提高教师教学领导力具有重要意义，但在实际操作过程中面临困境。突破困境不仅需要内外机制的配合与保障，还需要营造共享的氛围，进行思维和教学的运作，推广领导理念，重建课堂文化。［6］

分布式领导是近年来广受关注的教育领导理论。本研究以分布式领导理论为支撑，在实证研究的基础上探索分布式领导视域下的教师教学领导力提升策略，希冀为中小学提高教师教学领导力提供理论和实践上的参考。

分布式领导是在20 世纪90 年代出现的教育领导理论。哈里斯（Harris）认为不论是在学校中拥有行政职位的正式领导者，还是学科带头人、骨干教师等，他们都会在分布式领导中扮演领导者的角色。［7］梁东荣等指出，分布式领导是一种分布于学校组织中领导者、追随者和特定情境互动网络中的领导实践理论，强调领导力的实现是领导者与其他因素交互作用的结果。［8］分布式领导的基本理念是赋权、协作与分享，该领导理念指导下的每个组织成员都在发挥自己的智慧，从而形成一个团结协作的共同体，共同实现组织的目标。［9］对于如何实现分布式领导，已有研究主张从学校文化、任务愿景和目标、共同责任和领导实践四个方面实施分布式领导。［10］赵迎提出既要打破层级制的组织结构，建立以授权、合作、分享为特征的组织文化，又要提高组织成员的内在素质。［11］冯大鸣强调构建共同体，把领导的职能分布到不同专长的人，以实现专长互补、协同增效的结果。［12］

整体来看，当前对教师教学领导力的专门研究较少，对新优质学校教师教学领导力的现状、影响因素、提升路径进行实证研究的文献更为匮乏，新优质学校教师如何在教学领域充分发挥领导力亟待研究。鉴于此，本研究运用分布式领导理论对新优质学校开展基线调查，探寻新优质学校教师教学领导力的现状，寻找分布式领导与教师教学领导力的内在联系，在此基础上寻求新优质学校教师教学领导力提升的策略，进而提升教师队伍的整体素养。

二、研究设计

本研究以成都市义务教育阶段“新优质学校”为研究对象，自编“新优质学校教师教学领导力调查问卷”，并对部分教师进行访谈，为后续研究提供材料支撑。

（一）研究对象

本研究数据来源于成都大学“教师教学领导力的实践样态与提升策略”调研项目。调查采取随机抽样方式，从成都市下辖12 个市辖区、3 个县代管、5 个县级市、3 个功能性开发区中选取346 所新优质学校作为样本。2022 年10 月至11 月，课题组向样本校发放问卷6000 份，回收问卷5644 份，剔除明显不合理的答案样本后，得到有效问卷5263 份，问卷有效率为93.2%。回收问卷后，对得到的数据采用SPSS25.0 进行统计分析。

从性别来看，男性教师占22.3%，女性教师占77.7%；从学历来看，大专及以下学历教师占9.1%，本科学历教师占82.2%，研究生学历教师占8.7%；从职务来看，校级领导占2.6%，中层干部占7.2%，备课/教研/年级/学科组长占17.8%，无行政职务教师占72.4%；从教龄来看，5 年以下的教师占31.6%，5 至10 年的教师占24.8%，11 至20 年的教师占17.2%，21 至30 年的教师占14.4%，30年以上的教师占12.0%；从职称来看，无职称的教师占20.7%，三级教师占1.0%，二级教师占40.5%，一级教师占27.3%，高级及以上教师占10.5%。

研究人员选择新优质学校的部分教师进行访谈，共计50 人次，访谈有利于进一步了解新优质学校教师教学领导力的真实样态。部分样本情况如表1 所示。

表1 访谈对象基本情况（部分）

（二）研究工具

通过文献梳理和对相关政策文件的整理，提炼出教师职责和要求，即推进教育教学、注重专业发展、促进团队协作三个方面。参考大学教师教学领导力五力模型［13］，综合考虑我国对教师职责的相关要求，构建三维度的教师教学领导力模型，包括教学决策力、专业发展力、团队协作力。基于该模型，研究者编制“新优质学校教师教学领导力调查问卷”，其中教学决策力主要通过“我在学校教学工作计划的安排上发表想法”等问题进行测量，专业发展力通过“我主动收集教育教学相关信息进行反思”等问题来测量，团队协作力则通过“我帮助同事收集研究数据”等问题来测量。采用李克特五点计分方式，所有题项从“完全不符合”到“完全符合”计分1—5 分，分值越高表明教师该指标的状况越好。

三、结果与讨论

基于问卷和访谈结果，我们采用定量与定性相结合的方法对新优质学校教师的教学领导力进行实证分析，具体包括教师教学领导力的差异性分析、教师教学领导力的问题及成因分析。

（一）新优质学校教师教学领导力差异性分析

以教师教龄、学历、学校位置为变量进行方差分析。结果显示，教师教学领导力情况在教龄、学历、学校位置变量上差异性不同。

1.教师教学领导力在教师教龄变量上存在显著性差异

通过单因素ANOVA 分析发现，不同教龄的新优质学校教师在教学领导力上存在显著性差异，为进一步探究5 年以下、5—10 年、11—20 年、21—30年、30 年以上教龄教师的教学领导力差异，对其进行事后检验，发现5—10 年教龄教师的教学领导力得分最高，30 年以上教龄教师的教学领导力得分最低，详见表2。

表2 教师教学领导力在教龄上的差异比较

2.教师教学领导力在教师学历变量上存在显著性差异

把教师学历分为中专、大专、本科、研究生四类，在学历变量上对教师教学领导力进行方差分析，发现中专学历教师在教学领导力上未表现出显著的差异，而大专、本科、研究生学历的教师表现出非常显著的差异，本科学历教师的教学领导力非常显著地高于大专学历教师的教学领导力，详见表3。

表3 教师教学领导力在学历上的差异比较

3.教师教学领导力在学校位置变量上存在显著性差异

经由单因素ANOVA 分析发现，不同地理位置的新优质学校教师在教学领导力上存在显著性差异。为进一步探究城区、镇区、乡村新优质学校教师在教学领导力上的差异，对其进行事后检验发现，城区学校教师教学领导力高于镇区学校和乡村学校教师的教学领导力，详见表4。

表4 教师教学领导力在学校位置上的差异比较

（二）新优质学校教师教学领导力问题分析

结合问卷调查结果，基于访谈得出新优质学校教师教学领导力的现存问题：教学决策参与度不够，专业发展主动性不高，教师内外部协作不足。

1.教学决策力：决策参与度不够

教师参与学校的教学事务管理是发展自身教学领导力的必要途径。但是调研结果显示，部分新优质学校教师参与教学事务决策的程度不够。从学校管理层来看，部分新优质学校不愿意下放权力给教师，忽视教师参与学校教学管理事务的作用，导致教师在教学管理中领导机会较少。“我们年级的教学决策主要由年级组长主导，还有一些有资历的老师也会提出自己的见解。我最多就是投票，然后按照既定的规划和要求来设计和开展教学工作。”（教师C）从学校教师来看，部分新优质学校的教师缺少对领导力的理论认识、对领导角色界定模糊。“我觉得我作为一线的老师是没有领导权力的，像教研组长这样有职务的老师才有。而且我也没有接受过这方面的培训，不太了解什么是教学领导力，更别说具备相关的能力了。”（教师G）

2.专业发展力：发展主动性不高

新优质学校的教师在教学环节中寻求专业发展的主动性不高。组织教学时，教师不能根据学生的反应及时调整教学活动，不能利用评价结果和反馈信息改进教学。由于教师的日常工作任务较为繁重，除开展教学外还需参与学校活动、接受检查等，没有充足的时间参加专业发展活动，进行专业学习。部分学校存在主科教师身兼数职的情况，如主科教师需完成副科教学任务，这造成教师不愿主动参加专业发展培训，不愿花费时间改善教学工作。“在教学的时候肯定会遇到一些问题的，但是一般就是自己先查一下资料，或者问一下其他老师，但是有的时候别人也忙，也不好去问，更不好一起来研究了。”（教师Z）

3.团队协作力：内外部协作不足

教师教学领导力的发展依托于领导、同事及校外合作者的相互影响。校内，教师参与集体备课，加强同事交流，促进彼此的理解和支持，教学活动也赋予教师发挥领导作用的机会。校外，教师借助家长、社区资源丰富课堂内容，将课堂生动化、教学趣味化。然而，新优质学校教师开展教师内部的合作以及在外部同家长、社区的协作还存在以下问题：与同事合作研究教学问题时受制于教师之间的过度竞争，教师间信任度不高、合作意识不强；不与同事共享自己的教学成果，不愿共同分析和运用成果以提升彼此的教学实践能力；开展外部协作时，未能深入地和家长、周边的社区开展合作，没有充分发挥家委会的作用。对是否引导同事、家长和社区开展合作，达成家校社合作共识，教师C 的观点是：“我刚研究生毕业来这个学校，您如果问我会不会和家长、社区进行合作，那肯定是会的，充分利用周围的资源，而且现在也在提倡家校社协同育人。但是引导同事的话，我就不太会去做了，我刚来，其他老师比我有经验多了。”（教师C）

（三）新优质学校教师教学领导力问题成因分析

针对教师在教学领导力上存在决策参与度不够、发展主动性不高、内外部协作不足的问题，可从政府、学校和教师维度上进行原因分析。

1.政府监督引导不足

教学工作在学校的各项事务中居于中心地位，对新优质学校的教学进行监督引导是政府的重要职责。目前监管部门到校指导的频率不高，且实地指导多停留于表层，实质性的监督引导作用甚微。其一，监管缺失造成政策执行不到位。为提升教师专业素养，我国相继出台了一系列政策文件，但是落实情况并不理想。教师教学领导力作为外来的教师专业发展理论，相关理论知识不系统，概念认识模糊，有关政策还未及时跟进。监管人员多以教育管理部门行政层面的人员为主，此类人员缺少一线教学经验，易忽视实际教学工作的细微之处，难以依据教学实际对教育政策文件资料进行收集、分析。其二，监管欠缺造成培训制度滞后。目前虽然对教师有许多培训，但多为促进教师教学、班级管理等方面的培训，缺少专门针对教师教学领导力的培训。访谈中B 老师表示：“目前还没参加过以教师教学领导力为主题的专门培训，教学领导力只是有的时候在其他培训上会提一些，像管理类的培训提到对教师的管理，说要为教师赋权增能。”

2.学校管理方式守旧

学校进行民主化管理，鼓励教师管理教学事务，有利于促进教师领导力的发展。然而部分新优质学校管理者的民主管理意识较弱，问卷问题“您认为学校的文化氛围民主程度如何？”的回答结果显示，学校的民主文化氛围有待提升。新优质学校科层制模式使校长和教师之间存在着管理与被管理的关系。学校管理方式守旧对教学管理的影响体现为校本课程管理不到位。

首先，校本课程的类型管理有待加强。部分新优质学校的校本课程建设缺乏系统规划和实施，学校开设的课程与活动品质不高，劳动、综合实践、思政课程建设有待推进。2021 年，四川省出台《四川省义务教育课程计划表》明确规定劳动、综合实践课程纳入国家课程，但是部分学校对劳动、综合实践课程的综合育人功能、课程系统性、课程内涵的认识与理解不到位，也未能与德育活动、家校协同相融合。其次，校本课程的教材管理有待加强。校本教材的编写要坚持正确的政治方向和价值导向，坚持党组织对教材的领导，要尊重学生成长规律，还应建立严格的审读、审查和更新机制。目前部分新优质学校为突出宣传效果和特色，投入大量人力财力来开发校本课程，但由于编者水平参差不齐，学生受众不多，实际成效不佳，既增加了教师工作量又浪费了人财物。

3.教师职业倦怠凸显

新优质学校教师存在职业热情消退的情况，教师在工作中出现职业倦怠，不愿参与教学决策，不愿加强自身的领导意识，不愿主动利用家长资源促进内外部协作，对自身专业发展的主动性不强。教师的专业发展离不开教师的教学反思。波斯纳（Posner）提出教师成长公式：“经验+反思=教师成长”，他认为没有反思的经验是狭隘的经验，最多只可以形成肤浅的知识。［14］在教学过程中不能仅凭经验，通过反思提升经验更有利于教师获得专业成长。而在访谈中部分教师反映自身产生职业倦怠，忽视教学反思，如G 老师表示：“其实很少主动收集资料不断进行反思，一是平时工作比较忙，我又是班主任；二是教学工作整体安排有领导来宏观把控，领导要求做什么就做什么。我们学校要求每一章节都要写教学反思，主要是完成教案的反思，其他就很少去做了。”

四、新优质学校教师教学领导力提升策略

分布式领导强调依据任务情境，领导者和追随者可以动态转换，它包括三个基本元素——领导者、追随者和情境。［15］教师教学领导力是教育革新与发展的动力，提升教师教学领导力尤为必要。根据分布式领导理论，从领导者要素来看，政府、学校领导、教师均可作为领导者采取措施。从情境要素来看，情境是领导者实践的背景或容器［16］，学校领导和政府可以创设有利于教师作为领导者进行实践的情境。在分布式领导视域下，我们从政府、学校、教师三个层面出发，结合分布式领导三个基本理念——协作、赋权、共享［17］，提出教师教学领导力的提升策略。

（一）政府层面：建构协作平台

协作的好处是知识生成与转移［18］，还能实现资源的共享与创新。分布式领导理论认为领导者不仅影响追随者，追随者的个人特征、专业知识等也影响着领导者，其中具备协作能力的领导者可以激励他人，从而让其他人跟随。［19］政府通过建立校际沟通机制，可打通教师协作通道，提升教师教学领导水平。实现教师的内外协作，组织校际交流是重要路径。校际交流是促进区域教育质量优质均衡发展的重要举措，也是发挥新优质学校辐射作用的必然要求。以统筹规划为导向，通过充分的、实质性的沟通和协调，综合考虑各校教师发展的实际情况，来组织开展各校间的沟通。以区为单位开展教师群体的教研活动是提升教师教学领导力的方式之一，区域教研覆盖面大、内容多，开展区域课题研究可以带领教师共同实现专业发展，使区域学科教学水平提高。

（二）学校层面：提高赋权程度

学校作为教师专业发展的负责主体，承担着引领教师提升教学领导力的使命与任务，学校也是赋权策略实施的中心，从学校层面出发可以更好地规划和管理赋权策略的实施。分布式领导理论认为，“情境”是指领导活动在不同程度上分布或延伸到情境的各个方面，包括工具、语言和组织结构。［20］因此，学校需要优化组织结构，营造赋权的民主型氛围，为教师领导者进行教学实践创设合适的情境。学校结构已被证明是一个显著影响或限制教师领导作用的因素，一个高度自上而下、僵化和不透明的结构可能会阻碍教师的领导能力发挥。反之，一个支持性的、透明的和灵活的结构会因为教师的贡献得到认可和重视，而成为培养教师领导能力和允许创新蓬勃发展的重要条件。［21］学校组织结构的性质决定组织功能的输出，推动教师参与学校决策，需要学校调整组织结构。学校基于分布式领导，给予教师空间、时间和机会，赋予教师专业自主权，使教师行使改进教学的权力，以正式或非正式的方式实施领导，在教学中发挥领导力。

（三）教师层面：推进教师共享

教师领导的成功往往与某些个人因素或特征有关，包括教师的程序性知识以及教师领导的动机。［22］教师是知识共享的重要参与者，教师专业知识的积累离不开知识共享中对知识的唤醒、强化。分布式领导认为教育水平也是情境变量［23］，增强教师的能力有助于上级赋权，从而创设教师领导的情境。教师通过形成共同体，可增强教学领导能力。教师的个人发展并不意味着完全依靠教师个人的行为，教师间的团队合作和沟通交流必不可少。教师共同体通过合作促进彼此的专业发展，是教师基于共同的目标和兴趣，自愿或自发组织起来的专业团体，通过合作对话和共同活动促进成员的专业成长。［24］教师共同体存在教师专业发展论坛、名师工作坊、学术沙龙等多种形式。教师共同体包含多种类型：以形成范围为依据可分为校本和校际教师共同体，以关注领域为依据可分为教师学习和实践共同体，以借助手段为依据可分为虚拟和非虚拟教师共同体。［25］教师共同体在共同学习的文化氛围中，相互激励、共同进步，以增强自身专业能力、提高教育教学质量。教师共同体类型多种多样且各有长处，构建教师共同体需要结合需求与实际，科学选择适宜类型。