小学新教师专业成长的困境、原因和策略研究

苏 荟 李林璇

（集美大学师范学院 福建厦门 361021）

我国实行科教兴国和人才强国战略，充分肯定了教育先导性、基础性、全局性的作用。在新形势新时代之下，国家对师范教育提出了新要求：促进教育高质量发展，加快教育现代化，建设教育强国。其中，师范教育队伍建设尤为重要，师范教育是教育高质量发展的前提和基础，是教育现代化的保障。而新教师是教师队伍建设的源头活水，同时新教师成长又是一个长期、复杂的过程。因此，本研究以促进新教师专业成长为出发点，全面剖析小学初任教师专业发展过程中的心理困境，挖掘其背后原因，并基于已有研究成果进一步探讨解决对策，以期为小学新教师成长提供参考，为教师专业化和高质量发展奠定基础。

一、抽丝剥茧：小学新教师入职困境

新入职教师需要具备教师必要的知识储备和能力素养，但由于他们多是新近毕业的学生，缺乏教学经验，在入职初期会产生诸多的问题。不少学者针对初任教师的教育教学提出质疑，余海明提出新入职教师存在学科教学知识不足、教学技能欠缺、教师自身转换等问题。［1］其中，教学技能欠缺更多表现在教学理念、教材解读、教学设计、活动控场和评价技能等方面。［2］除了专业技能的欠缺，还有一些学者提出新教师入职初期面临的一些挑战和压力会诱发他们的焦虑情绪，教师会对自己的角色产生怀疑而感到茫然和力不从心。［3］［4］此外，学者袁飞专门从教育科研方面提出当代教师存在学术研究平庸化、学术知识浅层化的问题，倡导教师要提升学术能力，开展教育研究，从而促进教师专业发展的跃迁。［5］通过文献研究，本文将小学新教师入职困境归纳为入职焦虑、班级管理困难、教学技能不足、缺乏科研能力等四个方面的问题。

（一）入职焦虑

福勒和布朗提出教师成长的三个阶段：一是关注生存阶段，这一阶段教师关注的是学生和同事对其的认可；二是关注情景阶段，这一阶段教师从关注自身转移到关注学生的学习成绩；三是关注学生阶段，这一阶段教师关注学生的个性差异，从而因材施教。教师专业成长是一个渐进的过程，小学新教师入职之初受到多方面因素的影响，较难适应教学环境。而新教师又正处于一个充满理想和期待的成长关键期，每一位新教师对自己的工作都有一个美好的设想，总希望自己教学优秀，并获得学生、家长、同行和学校的肯定。面对繁重的教学任务，新教师一方面感受到现实教学与理想教学不一样，另一方面发现做一名教师需要很多职业技巧，而不仅仅是靠满腔热情。现实与理想的碰撞造成小学新教师的入职焦虑，严重影响了新教师开展教学活动和自我提升，阻碍了教育教学发展。

（二）班级管理困难

教师以班级为单位组织、管理、教育学生，班级管理是教师的主要工作之一。有效的班级管理有助于实现学校育人目标，同时班级管理也是一项复杂的工作，它涉及班级内部事务的处理和协调，以及班级成员之间的联系和沟通等。新教师刚从学校毕业，还没有转换到教师角色当中，教师角色意识不明确使他们不知道应该如何跟学生相处。在进行班级管理时，新教师常常不自觉地把自己摆到学生的位置，把自己当成学生的朋友，以平等的心态对待学生。作为班级的管理者，教师需要树立一个权威形象才能开展班级管理工作，从而培养优秀的班集体。小学新教师刚接手班级时，自身缺乏管理经验，又无法掌握在学生面前的话语权，导致班级管理工作低效。而班级管理工作低效不仅影响学生学习生活和身心发展，而且造成教师教学困难、工作压力大。

（三）教学技能不足

长期以来，对师范教育的质疑批评声多存在于一线学校，所针砭的正是教师教育未能让师范毕业生有充足的准备来胜任教师工作。一方面，师范教育主要以理论性课程为主，实践性课程有所缺乏，师范生缺少在真实环境中的实践锻炼，实践能力有所不足。另一方面，教师培养是一个长期的过程，需要学校教育、入职培训和在职研修的共同促进，仅仅依靠学校培养是远远不够的。各种原因导致新教师在入职后无法形成足够的岗位胜任力。具体而言，小学新教师教学技能的不足首先表现在对教材的解读不够透彻，对教学重难点把握不到位。有的新教师常常按照教参照本宣科，机械传授，较少对知识有自身的理解和感悟，故不能激发学生的课堂学习积极性。其次，小学新老师教学经验少，不能准确把握学情，在课堂上往往陷入一种以自我为中心的漩涡里，教师不知道学生学习了多少、掌握了多少。甚至有的教师会陷入一种误区，他们认为自己的教学设计足够完善，学生就可以牢牢掌握知识，但往往事与愿违。最后，小学新教师对于“学困生”的教育较难有进一步推进，并不清楚其成绩落后的真正原因，不知道怎么做帮扶工作。

（四）缺乏科研能力

学术型教师一直是我国教师教育所追求的目标，然而大多数一线小学教师缺少科研思维，缺乏科研动力和能力。具体而言，小学新教师在入职之初，工作负担过重，常常忙于备课上课、作业批改、管理班级以及处理人际关系等工作，科研时间严重不足。甚至有的新老师会抱有“我只要上好课，研究留给专家”的侥幸心态搪塞敷衍教育研究。此外，在我国师范教育的模式中，大都以培养教师专业知识和技能为主，培养教师科研能力的课程较少，导致小学新教师缺乏科研思维与能力，开展教育研究的活动困难。

二、追根溯源：困境背后的原因

面对诸多入职问题，分析其背后的原因是解决小学新教师入职困境重要的一环。教师专业化发展包括职前培养、入职培训、在职研修三个方面。在职前培养方面，学者朱旭东以健全中国特色教师教育体系为方向，提出我国学科教师教育体系课程设置存在短板，“老三门”教师教育课程无法涵盖学科教师教育的全部，并且教师教育体系尚未融合前沿科学研究，师范教育需要补齐大学学术学科教师教育，健全教师教育体系。［6］此外，还有学者提出当前我国教师教育发展无法适应教育优先发展战略的新要求，存在人才培养规格模糊不清、教育教学方式和手段落后、人才培养模式传统老套等问题。［7］尽管我国教师教育建设取得了较为丰硕的成果，但面对高素质专业化教师队伍的时代诉求，教师教育体系仍需不断完善。在入职培训方面，传统入职培训存在供需不对接、新教师学习积极性不高等问题。不少学者针对入职培训提出培训内容缺乏适宜性，不能满足新教师的实际需求。［8］［9］学者谢红梅在对贵州中小学校做实证研究的基础上，提出部分入职培训存在培训时间、培训内容、培训考评与需求不相匹配的问题，甚至有的学校不重视入职培训，入职培训粗管粗放，形式化严重。［10］入职培训作为引导和帮助新教师进入工作岗位的纽带和桥梁，需要以实践为宗旨，满足教师的实际需求，增强培训的针对性和实效性。在教师自身发展方面，小学新教师在职业认同感方面易出现“马太效应”，即强者越强，弱者越弱。部分新教师会产生认同焦虑、怀疑自身，其原因在于新教师缺乏实践经验，教师自身角色转换较为困难。［3］［11］综上，笔者将新教师入职困境归因于我国师范教育体系有待完善、学校入职培训不够契合实践、教师角色转换较为困难等原因。

（一）我国师范教育体系有待完善

近年来，随着我国教师教育体系不断完善和教师教育改革的逐步推进，教师培养的质量和水平显著提高，但同时也存在教师培养适应性和针对性不强，课程内容和教学方法相对陈旧，教育实践质量不高等问题。具体而言，首先，师范学校设置的课程内容主要以学科课程教学论、教育学和心理学“老三门”为主，人才培养模式较为老套，科研培育较为不足，并且尚未融入前沿学科发展和一线教育改革的成果，例如脑科学、认知神经科学、数智化等，甚至还有的院校尚未建立起与国家教师教育课程标准相匹配的课程体系，从整体上来说课程体系不够完善。其次，一些师范学校教学方式较为落后，无法满足学生的多元需求。从笔者个人体验来看，课程内容多单向传递，缺少个性化的自由表达与互动体验，缺乏自身经验对知识的反哺，没有产生精神共鸣，教学质量较低。最后，师范生的实践能力与一线学校需求之间存在一定差距，原因在于师范生实践知识和实践能力不足，部分师范院校教育实习管理粗放，浮于表面，师范生缺乏在真实教学情境中的实践锻炼，因而实践技能不足。

（二）学校入职培训不够契合实践

目前，一些政府政策中只规定了入职培训总的方针，但是关于如何设置具有针对性和系统性的具体内容，以何种方式提升新教师核心素养和关键能力，涉及较少。由于缺乏具体的政策依据，学校入职培训质量参差不齐，在实际情况中，入职培训同质化较为严重。具体而言，部分学校对新教师的入职培训存在以下问题：第一，对新教师实际需求诊断不够深入，培训内容针对性不强，无法满足教师实际需求，课程设置理论多于实践，教师缺乏实践技能的锻炼；第二，入职培训方式较为单一，主要以单向传授、接受式教学模式为主，缺少多元互动，新教师被灌输大量生硬的理论知识，无法产生对知识的共鸣，培训体验感差，培训效果不佳；第三，学校入职培训缺乏个性化培养，教师之间具有个体差异性，每个教师基础不同、认知不同、需求也不同，统一的培养方式并不能满足教师个性化需要。

（三）教师角色转换较为困难

小学新教师往往刚从学校毕业，意识和行为上还没有完全脱离学生时期的行为习惯，他们扮演的教师角色与潜意识当中的学生角色相冲突。因此在入职初期，部分教师角色转换较为困难。具体而言，一方面新教师本就是以学生角色进入学校，既要处理自身的角色困境，又要承受外界给予的压力，巨大的压力和工作的困难会使新教师产生无所适从的感觉，从而对自我产生怀疑，影响到教师入职适应和专业化成长。另一方面，教师是一个多角色的职业，既是传道、授业、解惑者，又是班级管理者和活动组织者，也是学校和家长之间的桥梁，等等。面对多样性的角色，新教师往往会处于一种迷茫的状态，不知道自己该如何平衡这些角色。甚至当各种角色出现冲突时，教师会产生焦虑懈怠的状态，严重影响到教师教育教学和职业生涯的发展。

三、求新思变：助力小学新教师专业发展对策

（一）与时俱进：国家要抓好顶层设计和师范建设

1.高度重视教师专业发展，落实教师培养政策保障

在政策制定方面，国家要做好顶层设计，重视新教师入职培训，完善相关制度体系，建立系统化、具体化、规范化的教师入职培训制度，进一步细化培训方案、培训内容、实施细则、考核监督等，为新教师入职培养提供政策支持和保障。在财政投入方面，增加对教师职业培训的财政拨款，建立教师入职培训专项资金，确保培训资金到位，从而保障学校入职培训的顺利开展。在政策落实方面，政府部门要加强对新教师入职培训的统筹领导，对学校入职培训展开深度调研，全面了解学校培训存在的问题以及背后的原因，并根据教师的实际需求对入职培训方案进行调整，增强入职培训的针对性和实效性，同时也要做好对学校入职培训各环节全方位的监督，保证培养计划有效执行，从而更好地服务于教师专业发展。

2.以批判视角继承发展，优化创新师范教育

面对当前师范生实践能力不足的问题，师范教育亟需以批判视角创新发展。首先，丰富师范课程内容，在传统通识课程、学科课程、教育课程的基础上融合最新科研成果和一线教育工作者的研究，建立具有师范性和时代性的教师教育课程体系，夯实师范生专业知识和技能，培养其创新意识和科研能力。其次，师范生不是知识灌输的容器，以讲授法为主的教学方式并不能满足教育人才的培养要求。课堂是一个互动交流的平台，教学应以情景式、讨论式、案例式等多种方式与传统课堂相结合，最大限度地调动师范生的学习主动性和积极性，深化对知识的理解、反思、感悟。最后，重视师范生实践能力的培养，将实践性课程分层次、分阶段融入师范课程体系中。同时，完善中小学实践基地的建设，增加师范生参与实践的机会，使其能够将理论和实践紧密结合。

3.建设一体化研修平台，打破教研资源知识壁垒

研修平台产生于教育部十五规划重点项目“以现代信息技术环境为背景，开展校本研修理论与实践研究”的探索。研修平台是全国教师研修一体的专业发展平台，是线上线下教师培养模式的创新，是教师专业发展强有力的支撑。2022 年，国家中小学智慧教育平台上线，其涵盖专题教育、课程教学、课后服务、教师研修、家庭教育和教改实践经验等六个板块，广受中小学教师的欢迎。研修平台能够实现教师个人、学校和师范学校等对知识的管理和利用，打造一个全员参与、团队合作、资源共建和可持续发展的在线研修共同体。研修平台是小学新教师发展的专业渠道，对教师提升自身专业水平和科研能力至关重要。因此，研修平台建设要依托专业院校、师范院校、中小学校，遴选高水平专家和一线教师组成线上课程开发团队，以科学性和创新性为指导，以实践中的关键问题为抓手，全方位贯穿小学教师日常教学以及科研活动，开发完整的研修体系。同时，加强平台资源建设，建立优质教师课程培训库，开设教师精品课和科研课程专栏，推进优质资源共享，帮助教师提升自身的专业水平。

（二）同心合力：学校携手走向合作共赢

1.营造良好的教学环境，构建教师命运共同体

教师的专业发展不仅仅在于教师个人的努力，良好的教学环境也是新教师成长的助推器。良好教学环境的建设应该以爱为出发点，凸显对教师个人的生命关怀，因而学校首先要做好新教师帮扶工作，关心新教师的心理健康、工作和生活情况以及教师个人成长规划，拉近教师与学校之间的距离，共同建设团结友爱的教职工之家。其次，良好的教学环境一定是建构于全体教师共同的专业发展愿景之上的，扎根于学校日常的教育教学活动中，以积极进取、协作共创的团队文化为精神滋养，实现教师队伍的专业发展。所以，学校要明确教师共同发展的目标，打通教师之间的资源壁垒，通过定期的教学沙龙、教学观摩、教学研讨会等促进教师之间互助合作，构建共同发展的教师命运共同体。最后，学校要开设多样化的教师团建活动，比如教师园地、学工之家、教师茶话会等，丰富活动内容和形式，加强教师之间的情感交流，产生精神共鸣。总之，校园是教师的第二个家，良好的教学环境可以缓解教师的入职焦虑，提高教师的工作效率，增强团队凝聚力，形成教育合力，从而组成一支优秀的教师队伍，共育时代新人。

2.以教师需求为抓手，学校入职培训实效化

教师专业学习理论源于终身学习的理念，是指教师在参与学习活动后积极主动地反思，在专业知识和专业技能方面得到进一步的提升，从而提高教学水平。入职培训是教师专业学习的一种形式，是师范教育的延续，也是教师专业发展承上启下的重要环节。然而目前部分入职培训不够契合教师的实际需求，存在针对性不强、实效性不高的问题，导致培训质量参差不齐。入职培训应该提供一个经验分享的平台，营造积极良好的交流氛围，帮助小学新教师夯实教师专业知识和能力，从而站稳讲台，实现自身专业成长。具体而言，首先，学校应该通过问卷、访谈、座谈等方式了解新教师的内在需求，开设具有针对性、实践性的课程，增强教师“反哺实践”的能力。其次，要创新入职培训模式，开展混合式教师培训，将集中式培训和分散式培训相结合，校内培训和校外培训相结合；丰富入职培训形式，例如教学观摩、专题讲座、实践指导、案例研讨等。在培训内容、培训时间、培训方式上给予教师多样化的选择，增强培训的吸引力。最后，入职培训要提供给教师个性化的指导，每一位教师基础不同，需求也不同，开展个性化指导可以赋予教师专业发展的主动权，激发新教师的学习积极性。例如入职培训可以开设专门的选修模块和专题课程，教师可以根据自身的需求选择课程完成学习，提高学习效率和质量。总之，入职培训是教师成长的助推器而不是工作的负担，入职培训应该落到实处，精心设计培训内容，牢牢抓住以实践为导向的教师培养宗旨，为每一位教师量身定做专业培养方案，帮助其顺利度过入职适应期。

3.师徒制积累教学经验，多带一引领专业发展

新教师入职之前在师范院校习得的大都是理论、抽象的知识，只有将这些知识运用在讲台上，才能转变为教师真正的知识。但仅靠新教师个人经验是远远不够的，向他人“借经验”成为快速积累经验的有效途径。师徒制作为促进教师成长的重要途径，在很大程度上弥补了小学新教师经验的不足，以较快速度促进新教师专业成长。实际上，在新教师培养中师徒制的运用屡见不鲜，传统的师徒制多以“老带新”“结对子”等方式，由一名经验丰富的老教师与新教师结成具有师徒关系的“对子”，老教师带领、帮助新教师适应教学生活。但这种传统师徒制容易使老教师成了一家之言，新教师获取知识的途径受阻，教师专业成长缓慢。因此，老教师除了自己带教新教师，还要帮助新教师与学校其他教师认识，为其提供沟通交流的机会，学习其他教师的教学经验。同时，学校也应该开展形式多样的教研活动，比如主题沙龙、伙伴研修、主题讲座、教学观摩等活动，增加新教师与其他教师的交流互动，扩大新教师的交际圈。

（三）勇于超越：教师实现自我专业发展

1.加强教师身份认同，规划职业生涯发展

角色认同是教师职业的心灵之源，教师的自我认识是教师职业生涯的开始，也是教师成长的基础，作为一名教师首先要认识自我。小学新教师在教师角色适应的过程中，受到内外因素的影响，往往会出现角色适应困难。在这个过程中，需要新教师不断强化角色意识，增强自身信念，充分肯定教师职业的价值，将自身体验与未来教师生活世界相结合，从而完成教师角色的顺利转化。此外，新教师践行专业成长计划的过程是进一步强化教师角色的过程。新教师不仅要强化角色意识，内化职业价值，而且要有自身的专业成长计划，要明确自己发展的目标，衡量自身条件、所在环境与目标之间的差距，对职业生涯做出合理的布局安排，从而不懈努力、勇于向设定的目标奋进。

2.强化教师反思意识，积极主动持续反思

教学反思是教师对自身教学活动的审视，是一种主体驱动性活动与主动思维的过程。教师在反思自己教学活动的过程中，充分驱动内部动力、激发内在潜能，从而突破自身经验的局限，在已有的知识水平上不断补充新知。教学反思以解决教学中的实际问题为出发点，通过全面复盘和深度思考，总结教师自身的教育经验和智慧，在“反思—改进—再反思—再改进”的循环中达到提高教学能力的目的，有效解决教学当中的问题，最终促进教师专业发展。

3.重塑教师身份角色，向“学术型”教师跃进

对于刚刚入职的小学新教师，他们对教师角色的理解多停留在“教学任务的承担者”这一层面，常常安于现状，以忙碌的教学工作敷衍科研任务，逐渐失去自我发展的意识，专业成长受阻。研究和实践是教师成长的双翼，小学新教师应该平衡教学与科研，在完成教学任务的同时积极主动、持之以恒地开展教育研究，带着问题意识去看待工作中的各种教育现象和教育问题，深入了解事物的本质，敢于创新、敢于批判、敢于实践，在前人的基础上不断拓宽研究领域，争做学术型教师。

四、结语

新教师培养是一项需要长期耕耘、利在千秋的基础性工程。面对小学新教师入职困境，教师培养必须复归育人本质，凸显对教师的生命关怀，满足教师的实际需求，夯实教师专业基础，培养具有创新意识和科研能力的新型教师，促进教师队伍高质量专业化发展。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师是国家富强、民族振兴、人民幸福的基石，也是教育事业的主要建设者和核心力量，新教师专业成长应该受到学校、社会、国家的共同关注和支持。