以生活为逻辑：主题班会的反思与重构

张鲁川

（上海市徐汇区教育学院 上海 200231）

主题班会是中小学班主任对学生进行集体道德教育的主阵地，但就现状而言，并没有发挥出其应有和独特的价值。造成这一现状的原因有很多，重要原因之一就是班主任缺乏对道德和道德教育规律的认识和把握，把道德作为学科知识去教授，导致学生知道一大堆道理，却仍然过不好自己的生活。

一、知识学习和道德学习的差异

大多数教师缺乏德育的专业训练，所以常常以教授学科知识的方式实施道德教育，即致力于让学生掌握大量的道德知识，主题班会的组织同样如此。事实上，知识学习和道德学习有着本质的区别。

知识学习关注是与非、对与错的认知问题，指向“知不知、懂不懂、会不会”。在知识学习中，学生与知识之间是一种主客体关系，是学生对外在于其的客观真理的认识和把握。知识是客观现象的规律抽象，回答“是什么”（to be）的问题，可以脱离具体的人和具象的生活而独立存在，我们可以通过学习“知道”它。为了确保真理的客观性，学生甚至需要摈弃自己的部分主观性，以防自己的情感、态度等因素影响对知识的真正把握。所以，学生在知识学习中只是半个主体，即“思性主体”。在知识论中，排除私人性是为了获得真理。

道德学习则关注善与恶、利与害的价值选择，指向“信不信、愿不愿、行不行”。在道德学习中，道德并不是外在于学生或与学生无关的客观知识，而是学生人格的重要构成。道德学习是学生认识自我、发展自我和完善自我的过程，是个体超越其生物的自然属性，成为真正意义上的人的过程。道德回答的是“怎么做”（to do）的问题，即做什么样的事决定了是什么样的人，学生与道德是无法两分的，所以不是主客体关系。虽然道德知识也是道德学习的内容之一，但道德知识只是道德的必要而非充分条件，甚至不是道德的本质。知道很多道德规范并不能使人成为有道德的人。道德学习不是仅追求“知道”，而要产生“认同”，并自愿在生活中践行。所以道德学习不能按照知识的逻辑，而要遵循生活的逻辑。脱离具体生活的道德学习不仅是没有意义的，也是无效的。因此，道德学习必须要“源于生活、在生活中、为了生活”。只有在基于生活的道德学习中，学生才会以包含理性、情感、愿望和意志在内的“肉身主体”（body-subject）全身心地投入其中，即在道德学习中，学生才是也应该是完整的主体。

二、主题班会的知识化倾向

由于缺乏对道德和道德教育规律的一般认识，以道德教育为核心内容的主题班会也呈现出较为明显的知识化倾向。主题班会中，班主任往往基于上级行政部门的德育要求，将相应的道德价值传递给学生，让学生知道应该如何，满足于学生给出正确的道德答案。这种做法至少存在以下两个问题。

（一）违反学生的经验直觉，无法获得学生的价值认同

知识具有客观性和绝对性，而道德却并不绝对，而是与主体和当时的情境相关。例如，“不说谎”这一道德规范就不具有绝对性，在某些情境下，“善意的谎言”更合乎情理。先贤们对道德的情境性早有洞见，如我们常常说“言必信，行必果”，这是典型的断章取义，完整的表述是：“言必信，行必果。硁（kēng）硁然小人哉。”孟子从正面表达了与孔子相关的观点，“大人者，言不必信，行不必果，惟义所在”。“认知”与“认同”是认识论与价值论在学习路径上的重要区别。“价值认同”不同于“事实认知”。事实认知是一种主客体学习，是学生对外在于他的客观真理的认知和把握。但价值认同（道德学习）关注的不是“事实”，而是“事情”。它无法脱离学生的具体生活和个体经验。班主任将道德简化为知识，并以一种无可置疑的方式教授给学生，一定会由于违反学生的经验直觉而无法获得学生的价值认同，并导致学生的知行不一、阳奉阴违。

（二）学生觉得道德与自己的生活无关，无法激发学习动机

当前主题班会存在的最大问题是“重教轻学”。班主任在设计主题班会时大多只考虑“我要根据要求教什么”，即仅关注让学生知道“应该怎样”，而很少考虑学生的需求，但学生想知道的却是“为什么要这样”或“这样做对我的生活有何意义”。道德来源于生活并服务于生活，道德教育应当是“通向美好生活的一种手段”［1］。当代的教育却无视道德之知的实践特性，同其他知识一样也把它放在科学理性主义的过滤器中筛选成普遍化、客体化的知识，彻底割断了它长在母体身上的脐带，断绝了它与生活实践的联系，使它再也回不了自己的家。［2］将道德简化为外在于学生的知识，会使道德由于脱离学生生活而缺乏意义，这就无法激发学生的学习动机，当然也不会有预期的教育效果。

三、基于生活逻辑的主题班会设计思路

道德教育遵循的不是知识的逻辑，而是生活的逻辑。因此，主题班会也应该以生活的逻辑，以“源于生活、通过生活、为了生活”的理念进行设计。追求德性不是生活的目的，创造幸福才是生活的目的。笔者认为，有效的主题班会过程应该让学生感受道德对自己更美好生活的意义和价值，据此，其设计思路可遵循以下四个环节。

（一）关注当下生活

目前，很多班会是缺乏导入情境的，大都是从抽象的概念开始，如什么是诚信、什么是敬业等。朱小蔓先生认为，只有概念、认知不足以产生行为，当情感强大到一定程度时才会催生行为。［3］胡塞尔的现象学理论也希望人们抛开抽象的概念，从实实在在的生活中发现意义和价值，注重个体切身的、真实细节的、在具体情境中的独特感受、体验和表达。道德也只有植根于生活，才能显示出其意义和价值。缺乏特定的生活情境，学生对道德的思考和讨论就会无所凭借，也没有意义。为此，生活情境之于学生的道德学习既是必然的，也是必要的。

学生虽然每天都在经历生活，但很少慢下来或停下来去有意识地观照自己当下的生活。“关注当下生活”就是班主任在主题班会中，首先要呈现一个含有学生共性问题且与学生当下生活同构的生活场景，将学生的某个生活场景进行定格，使学生关注原本转瞬即逝的生活场面，通过“如果你是他，你会怎么做？为什么？”等问题，让学生代入情境中的角色，设身处地地真实表达自己的观点。

如此，学生原本无意识的生活经历就被置于意识状态中，成为学生能明晰感知到的人与事，这样的学习才有意义。只有在对一种有意义的生活场景的关注中，学生才不可能作为旁观者出现，而会真实地敞现其完整的精神世界。每个学生的个性特征和生活经历不同，所以他们的道德认知发展水平和对生活的理解和感悟也各不相同。在对该生活情境的讨论中，不同的态度会相互碰撞，这就打开了学生原有狭隘的个人生活视域，对自己原来认为天经地义的生活方式产生不确定性。这种不确定性恰恰是学生道德发展的前提，因为“道德发展上的向前运动不仅依赖于向儿童揭示下一阶段的思维，而且要使儿童体会到运用他们自己当前的思维水平到道德问题情境中发生认知冲突的经验。如果儿童体验不到足够多的认知冲突和不确定性，道德发展就不会发生”。学生对自己原来的生活方式产生不确定性时，就会产生探寻更好生活方式的动机。

（二）透视可能生活

囿于一个人的生活经历，其生活视域很容易被凝固化、狭隘化和绝对化，如此，人就很难从其原有的视域中跳出来，看到生活的其他可能性。人有两重性，既有物质需要以满足其生存，也有精神需要以实现其生活的属性。但令人沮丧的是，至少在现阶段，人的物质需求仍要比其精神需求更多、更强大。所以，人们往往只能并常常感受到利益、欲望满足等带来的那种托克维尔所说的“渺小和粗鄙的快乐”，而无法“更加迷狂、心驰神往，体验到更加高级的‘幸福’”。［4］

“透视可能生活”就是班主任借助视频等资源，向学生展现与当下不同的一种有道德的生活。视频等资源中的生活场景是学生所熟悉的，但其中主要角色的做法却超越了学生现有经验，而且构成了一幅更加美好的生活画面，从而引发学生对自己当下生活的反思和更好生活的探问。在操作上，视频等资源的呈现不要一步到位，而是在角色面临选择时停止，问学生：“你认为他会怎么做？为什么？”“这样做的结果可能是什么？”教师以“如果你是他”的他者问题提问，可以避免学生迎合班主任意图而真实表达。同时，学生对他者行为的猜测也是自己主观态度的投射，可以展现学生原有的生活态度。待学生充分表达后，班主任再继续播放视频，学生发现视频中角色的做法与自己的猜测大相径庭时，会极大地挑战学生原有的生活经验，班主任可以继续以“他为什么会这么做？”“这么做的结果与你原来猜测的行为结果有什么不同？”“你更喜欢哪种结果，为什么？”等问题链进行追问，促使学生换位体验角色的情绪、情感和愿望。视频完整呈现后，班主任可让学生思考并交流“为什么视频中的生活画面让你觉得温暖和感动？”“有人会牺牲时间、精力、利益甚至生命，但没有人会放弃幸福，那么他在追求什么样的幸福？”“我现在的生活真的好吗？意义在哪里？”等问题，这些思考和交流有助于学生深刻全面地理解道德对于生活的意义，并以此对自己的固有经验进行深度反思。

视频及其问题的设计有助于学生跳出原来对生活的功利性理解，从“幸福视域”来思考生活的意义，激发并提升精神需求，感受道德生活的魅力，生发出建构更好生活的愿望。视频等引导资源展现的是一幅能激动人心的美丽生活画面，但仅仅是感性的生活画面还不足以拓展和转换学生原有的生活视域。该环节之所以用了“透视”二字，是因为需要教师设计一些问题甚至问题链，让学生进行代入式的体验和思考，并通过师生与生生多主体间的对话和交流，使学生站在不同立场、不同角度学会怎样去“换位思考”，以不同的参照点去反思现在的生活。在深层次的意义探问中，更美好、更合乎人性的可能生活逐渐显现，学生的生活视域得以拓展和转换，这有助于提升学生的生活洞察力，使他们得以穿透现存的生活，走出现存的生活限定，去寻求新的生活可能，为最终实现对当下生活的超越与重构奠定基础。

（三）追忆高光生活

传统的主题班会，班主任常常会向学生呈现很多道德楷模的事例，然后让学生谈体会，找差距，号召学生向榜样学习。这容易使学生产生一种渺小感和卑微感。道德教育的误区之一就是我们总是让学生产生自卑感和羞耻感。其实，对楷模、榜样的高山仰止不一定会使学生心向往之，也有可能让学生产生“他们是圣贤，而我们只是凡人，学不了，也不用学”的畏惧感和心安理得感。事实上，每个学生在自己的人生经历中，或多或少有过展现自己人性光辉的道德高光时刻，要使道德要成为学生的自觉追求，道德教育应该更注重激发学生的道德自豪感，让学生体味曾经的道德行为给自己带来的美好感受。

“追忆高光生活”即班主任让学生回忆并分享自己生活中与主题相关的道德高光时刻。如，关于“友善”主题的班会上，班主任可在此环节提问：“你有过帮助他人的经历吗？能否与我们分享一下？”让学生进行经验的分享和交流。除了让学生分享自己对他人的道德高光时刻之外，班主任也可以通过问题如“你是否有过被他人善待的经历？当时你的困难是什么？得到他人帮助后的心情又是如何？”让学生分享自己被他人善待的经验。

所谓“经验”，应该包括身体的“经”与心灵的“验”两个层面。但是，由于现代社会的生活节奏太快，学生在生活中往往有“经”而无“验”。这个环节就是为学生提供了体验自己道德高光时刻和自己被他人善待经历的平台。学生回忆和分享自己道德经验的过程，就是把原本无意识的道德经历进行对象化观照的过程。在此过程中，学生会唤醒、感受并体验自己的“经历”，将自己道德行为之前的情感、愿望、动机和道德行为之后的轻松、愉悦、幸福等隐性心理状态显性化，变为有意义、有温度、可表达的生活“经验”。同时，对他人痛苦感同身受的同理心是道德行为的直接动力。让学生分享被他人善待的经历可以促使学生转换视角，站在受助者角度去感受他人遭遇困难时的焦虑、迷茫、痛苦和期待，培养学生的共情意识和能力，激发道德情感和相应的道德行为。如此，学生经验分享的过程就成为具有自我教育价值的道德叙事过程。海德格尔认为，不“植根”于生活，人就不可能揭示其存在的意义。每个人都只能基于自己的经验去建构他的道德生活。以往的主题班会所讲的道理之所以不能使学生入心入脑，就是因为班主任舍弃了学生的个体经验，导致榜样的经验、普遍的经验不能进入学生个体经验的结构，不能与之融为一体。

当然，学生在分享中可能有虚构的成分，但有意识的道德叙事的重要功能之一就是建构意义。经过了上一个“透视可能生活”环节，学生在事实基础上的部分加工甚至想象可能包含着学生对更好自我的期待。在此过程中，学生分享的生活经验已经不再是原有的生活经验，而是被赋予了新的意义。学生不仅在表达过去的、真实的“我”，潜意识中也在引导“我”成为未来更为理想的“我”，以此激发自己持续的道德行为，用行动去书写自己新的成长叙事。这个过程就成为学生对更好生活进行自我体验、憧憬与建构的过程。

另外，不同学生分享的经验既有差异性，也有相似性。如果说学生分享自己经验的过程对其自身而言是“内心独白”“自我悦纳”和“自我提升”的过程，那么对班级其他学生而言，则是非常好的与“同伴经验”对话的过程。因其相似性，“同伴经验”更容易让学生产生共鸣、共振，从而唤醒、激活自己沉睡的、被忽略掉的生活经验，因为一切人的心灵在其感觉和作用方面都是类似的，凡能激动一个人的任何感情，也总是别人在某种程度内所能感到的［5］，这有助于学生理解和接纳同伴的行为、情感反应和思考方式。因其差异性，“同伴经验”也有助于学生对自己的经验进行反思和改造，使自我的情感空间因对他人情感的共情而得到丰富和发展。可见，“同伴经验”的互动交流可以使学生看到更多的可能生活，更为全面地理解生活的意义，从而进一步拓展和转换自己的生活视域。

（四）改变未来生活

传统的主题班会下课了就意味着结束了，这既违背道德教育的规律，也会让学生觉得主题班会就是道德知识的教授，与自己的生活无关。称其违背规律是因为“道德学习的本质，不是知识学习，而是生活的、实践的学习”［6］，道德存在的客观基础是具体生活中学生与他人、与群体的关系。主题班会由于时空局限，更侧重学生认知层面的反思和转变，只有学生具身性地参与到这些社会关系之中，通过亲自体验、处理这些关系，才能获得对道德的深刻理解，才能不断升华自己的道德情感、磨炼自己的道德意志，从而形成稳固的道德信念以及在这种信念支配下自觉的道德行为。让学生觉得与自己的生活无关是由于生活是道德存在的根据，道德教育不是单纯的“思想的改造”或“行为的养成”，而是促使学生在整体生命投入中去建构、重构他自己的生活。人与动物不同，不是简单地按照自然所规定的那样活着，而可以凭借其自由意志去过一种他想过的生活。当他发现一种更好的可能生活，他就可以用实际的行动去改变自己的生活，从而生成新的意义，实现新的超越。道德就是人所选择的生活方式，就如杜威所说，它是“对一种生活方式而非另一种生活方式的选择［7］”。所以，德育不是诉诸孤立的人性改造，而是要指向学生生活的改变，使学生活得更像一个人，过更值得过的生活，从而能体验专属于人的幸福。

“改变未来生活”是主题班会的最后一个环节，也是最终目的。班主任可以采用“班会后延伸教育活动”方式，通过任务驱动，使学生把主题班会中的思考和感悟运用于其真实的生活，以一种新的生活方式及其结果和感受来切身体验道德之于自己生活的意义和价值，从而将认知层面的理性认同转化为融合了认知、情感和意志诸层面的价值观念，以此获得德性的发展，并外化为自觉、自愿的道德行为。班主任可以设计一张任务表，其基本格式如表1 所示。

表1 任务表

任务表的内容主要是让学生记录若干遭遇的道德生活事件，通过让学生描述遇到这类事件自己以前的做法、经过主题班会视域转换后的做法、新的做法带来的结果以及自己新的感受等，使学生有意识地去改变自己的生活方式，感受不同行为方式带来的不同感受，进一步了解道德给生活带来的意义感及由此带来的幸福感。

前面三个环节都是在教室这个有限的空间内进行的，是为了学生重新去过一种更好的生活做好观念上的准备。但生活不是仅凭观念就能左右得了的。亚里士多德说：“我们通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人。”［8］要真正让学生成为有道德的人，必须让学生去过有道德的生活。这种任务驱动的方式可以促使学生化班会之“学”为生活之“习”，“学而时习之”。道德教育只有在使学生的现实生活变得更有意义、更为美好时，才可以说是实现了它的最终目的。这是至关重要的一步，也往往是道德教育中最为艰难的一步。因为在现实生活中，道德往往会涉及学生现实利益的冲突。这种冲突既无法避免，也不需要避免，因为学生的道德正是在内外碰撞和冲突中通过反思、体味、省悟与调整，在不断的循环往复中获得螺旋式发展，关键是我们如何把好的事情变成美的事情。在生活重构这样的践行活动中，需要的不仅是学生认知的提升，还需要他们付出意志和努力，更需要他们转变生活视域，在幸福而非利益分析框架内确立一种新的生活观，在意义层面去理解和践行一种更激动人心或更有魅力的生活。“班会后的延伸活动”可以让学生以一种新的生活方式与他人进行社会性交往，在有道德的生活中超越对自我利益的得失算计，将视线从自我逐渐转向他人，学会设身处地感受他人的需求，并在善待他人中感受到与之前仅关注自身利益带来的“渺小和粗鄙”的快乐生活不一样的共通感、自尊感、价值感和意义感，在给他人的幸福中感受幸福。

在当前道德教育中，教师的“价值引导”与学生的“自主建构”常常是一对矛盾。生活是道德的依据，好的生活既是好的道德教育追求的目标，也是学生追求的目标。道德教育只有以生活为逻辑，才能实现“教”与“学”这对矛盾的统一。道德教育要取得实效，必须使道德回归“使生活更美好”的本质。因此，以道德教育为核心内容的主题班会一定要能真实地改变学生的生活，并使学生在一种新的生活方式中感受幸福。