基于PBC的初中地理图说学教策略的实践研究

孙良胜

《义务教育地理课程标准（2022年版）》指出：地理课程贴近生活，关注自然与社会，体现地理学特点并具有很强的实践性，对培育学生的人地协调观、家国情怀、全球视野以及批判性思维、创新精神和实践能力具有重要价值。在倡导以学生为中心的地理教学方式大背景下，以核心素养培育为地理课程目标的前提，如何能够创设更贴近学生实际、更符合地理学术要求的情境？如何利用情境设置具有创新性思维的问题？

本文结合具体课例，对基于PBC的初中地理图说学教策略进行了实践研究。

一、基于PBC图说学教策略概念的界定

问题式创学（Problem-Based Creativity）是一种以问题为导向的学习教育范式，旨在通过提出问题、探索性学习和解决问题的过程，培养学生的思维能力、创新能力和解决问题的能力。在这种教学模式中，教师不再是传授知识的主导者，而是充当引导者和指导者的角色。

基于问题式创学（PBC）的地理图说学教，是教师运用真实生活地理图像创设简单或复杂学习情境，提出地理学习关键问题并创设相应问题链，设计并组织学习活动，学生提出解决方案、举例例证并展示解决问题的过程与成果，最终将解决真实地理问题的方法迁移运用到新情境中解决新问题。在这一学教过程中，学生以研究者的视角开展指向创造性解决问题的图说地理学习。图说既是地理情境的创设，也是研究的载体，更是创学的依据，贯穿整个学习过程。该学教策略具备四个要素（图1）。

要素一：情境。情境是问题产生的背景和基础。情境的创设要考虑情境的真实性、适切性、多样性等，文章所要探讨的是图像情境的创设，包括地图、地理示意图、地理统计图表、地理景观图、地理漫画等，这些情境往往反映了地理与日常生活、生产实际的密切联系，同时也能反映某些地理学术研究材料。

要素二：問题，也可以称为活动设计。问题蕴含在情境中，学生根据已有知识、经验去发现和解决问题；且问题具有开放性，问题的解决过程也是学生建构知识、增强能力、提升素养的过程。这一要素一般包括以下几个环节：提出问题或理解问题、收集和处理信息、提出解决问题的方案、验证方案解决问题。

要素三：成果。成果是学生基于真实情境问题，运用已有知识储备，通过合作探究而形成的解决问题方案，这一方案通过物化形式予以呈现，一般以总结报告、思维导图、小论文等形式呈现。这一要素不仅是要将其展示，更重要的是反思与改进，并能够在此基础上运用至新情境中。成果也是表现性评价的重要载体。

要素四：图说。图说既可以是教材、读本的一种编撰体例，更可以是教学设计、课堂教学方式。地理图像资源具有传达地理信息、培养学生地理思维、激发学生学习动机和思想教育的功能。图说地理是问题式创学的一种具体实践方法，它通过图像、地图、图表等可视化工具来引发学生的思考和探索，学生可以通过观察、分析和解释这些图像，提出问题并寻找答案。图说是本教学策略的主线，以图创情境、以图设问题、以图示成果，贯穿“情境—问题—成果”全过程，从而使学生在创造性解决问题的过程中，培养创造性思维，实现学科核心素养的落地。

二、基于PBC图说学教策略实施路径及其价值

1.实施路径

《义务教育地理课程标准（2022年版）》指出：教师需要精心创设教学情境，用符合学生年龄特点的素材和表达方式，以及能够引起学生思考的问题激发学生学习兴趣。教学任务或活动设计（即问题）要多为学生提供自主探究和同学间合作学习的机会，预留足够的时间让学生去理解、行动、试错、交流和发现问题。鼓励学生依据已有的知识和生活经验，大胆质疑并提出自己的看法，主动探索自己感兴趣的地理问题。本策略的实施路径是对这一要求的具体展开（图2）。

从教师角度而言，依据课程标准确定学教目标，选择恰当图像资源创设真实情境，设置具有探究性价值的问题链，通过教学组织的实施，组织学生进行验证总结，最后设置新情境，引导学生开展进一步的探究。

从学生角度而言，在了解学教目标后，通过对情境的阅读，从图像资源中提取信息、调用已有知识和生活经验，合作探究、自主建构，对子问题进行循环探究，在探究过程中甚至提出新问题、新思路，形成探究成果，进行交流展示。这一过程既是创造性解决问题，同时也形成了创造性思维，再运用创造性思维去解决新情境、新问题。

2.价值

图说地理的问题式创学能够激发学生对地理现象和地理问题的兴趣。学生可以通过独立或团队（合作）的方式，积极参与到问题的研究和探索中，从而深入理解地理知识和思考地理问题的复杂性。这种探究主要借助各种图像资源，如地图、地理示意图等，收集信息并进行分析。

图说地理的问题式创学能够培养学生自主学习和合作学习能力。学生可以进行实地考察，观察地理现象，也可以开展以图说为主题的项目化学习，通过这些过程，学生可以逐步理解地理问题的背景和因果关系，并提出解决问题的方案。在解决问题的过程中，学生需要进行信息搜集、整理和分析，信息素养和数据分析能力得到提升。

图说地理的问题式创学能够增强学生的创新思维和解决问题的能力。通过自主探索和开放性的学习环境，学生可以培养批判性思维、创造性思维和解决问题的能力，为未来的地理学习和实践奠定坚实的基础。

三、基于PBC图说学教策略的实践

基于PBC图说学教策略，强调学生通过提出问题、探索问题、解决问题的方式来学习地理知识和技能，在这种学教模式中，教师不再是传授知识的主导者，而是充当引导者和指导者的角色。笔者以《义务教育地理课程标准（2022年版）》中“结合实例，简要说明一个国家对某地自然环境的改造活动对其他地方自然环境的影响”这一内容要求为例，开展学教实践。根据课标要求，本课所运用的实例为埃及阿斯旺大坝，以此进行学教设计与实施。

1.设计学教目标

主题图为阿斯旺大坝的实景照片，以阅读图文等为行为条件，认知区域的地理方法；通过两个“说明”——修建阿斯旺大坝的自然原因、大坝建成后对其他河段产生的影响，培育学生要素综合的思维、区域综合的思维；通过形成自然环境的整体性意识，培育学生人地协调观，增加社会责任感，培育区域认识的思维方式和能力（图3）。

2.创设图像情境

环节一：“把握命脉”的大坝。本环节提供“埃及尼罗河、阿斯旺大坝、纳赛尔水库” “阿斯旺大坝实景”“非洲气候类型”“阿斯旺和朱巴两地气候资料”“尼罗河定期泛滥示意”等图，为学生自主探究提供充实的材料。

环节二：“评说纷纭”的大坝。本环节提供“阿斯旺发电厂”“纳赛尔水库”“尼罗河沿岸耕地”“尼罗河航运”“尼罗河河口海岸线变化示意”“距离开罗约120千米的一处乡村干枯的土地”“浑浊的尼罗河水”“土地荒漠化的埃及某地”“埃及某港口的废弃渔船”等图，为学生创造性地解决问题提供平台。

3.设置探究问题、组织验证总结

这是整节课的核心环节，也是亮点部分（图4）。从教师的“教”来看，将教材中的活动进行创新性设计，设置大坝的“建”与“拆”的冲突话题，激发学生探究热情。从学生的“学”来看，小组表现可圈可点，分析有理有据，呈现的討论结果逻辑通顺；从对阿斯旺大坝建成后的两个区域（以上河段、以下河段）的认知，认识到地理环境复杂多样；从多种地理要素相互联系、时空变化角度，对阿斯旺大坝建成后的有利影响、不利影响加以认识，形成了系统、动态、辩证地看待问题的思维方式；从各组汇报的成果看，学生在区域认知和综合思维能力得到提升的基础上，树立了“和谐的人地关系”观念，人地协调观的核心素养得以落地。

4.迁移新设情境

以宁波市开展清水环通工程这一真实情境为背景，组织学生开展课后项目化学习，教师提供学习目标（图5）。

这节课以图说学教目标促知识建构。通过对课程标准中内容要求的分解，以图说方式呈现学教目标，帮助学生建构本节课知识体系，使目标准确、任务清晰，课标达成度高。以任务驱动促图说能力提高。通过创设两个图说情境，引导学生调用已有图文资料、运用图说学材资料，提取信息、加工整理信息，完成了大坝的位置及概况（是什么）—建设大坝的自然原因（为什么）—大坝建成后的积极、消极影响（怎么样）的探究，学生充分挖掘图文素材，达成了预期的探究结果。以议题式学习促核心素养落地，设置三个议题：建设大坝的自然原因、大坝建成后的影响、自然环境的整体性。组织学生进行小组合作学习，引导学生综合运用图文资料，形成对多种地理要素之间的联系、影响综合思维，以及对阿斯旺大坝以上河段、以下河段区域的再认识，在项目学习过程中，学生自然而然地形成了自然环境要素整体性意识、人地协调观。

从课堂中学生的表现来看，教师通过展示地理图像或地图，引发学生的兴趣和好奇心，激发学生提出问题的欲望；学生根据图像提出自己感兴趣的问题，有关于地理现象，也有关于地理特征，更有复杂的社会、地理问题等。学生在课堂上通过观察、分析和解释图像，积极寻找答案或解决问题的方法。最后，学生将自己的发现和解决方案分享给其他学生和教师，进行讨论和交流。这可以促进学生之间的合作和互动，加深对地理知识的理解和应用。

基于PBC的初中地理图说学教策略，能够更加凸显地理课程的综合育人要求，PBC（问题式创学）突出学科的综合性和实践性，指向学生的深度学习，在学教过程中关注学生的表现性评价，是综合性学习的一次大胆尝试。