指向小学生审美能力进阶的语文学习任务群设计

潘祝青　刘艺慧

摘要：学生审美创造素养的涵育是在真实的任务情境中，依托审美能力提升而循序渐进达成的，而学习任务群的设计需要创设情境和关联的任务，推进学习过程。指向小学生审美能力进阶的语文学习任务群设计，需要创设真实的任务情境，挖掘教材中丰富的审美因子，以鼓励学生主动关联已有的审美经验，进行个性化的审美表达，最终催化审美能力在情境中呈现和进阶。

关键词：学习任务群；审美能力；能力进阶；小学语文教学

中图分类号：G623.2文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）01-0092-05

《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的审美创造素养是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力；涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念[1]5。在学生审美素养形成的过程中，关键是提升审美能力，有能力感知和體验美，进一步理解、鉴赏、表达和创造美，让审美素养得以形成和不断地作用于审美过程。所以，学生形成审美创造素养的前提是具备审美能力，在丰富的学习实践中让审美活动得以发生。

一、学习任务群推动学生审美能力进阶

义务教育语文课程内容主要以学习任务群为组织框架和呈现方式，将学习内容分解成多个相互关联的系列学习任务，共同指向学生的语文核心素养发展[1]19，所以，学习任务群和核心素养是相互依存的。核心素养中的审美创造因审美过程多是感性的，外显特征也受影响，根据审美对象、审美路径和审美能力的特质，可以将学生的审美创造素养可视化，即感知、判断、表达和建构（运用）的循环往复，以此让审美创造素养的生成过程有迹可循（见表1）。

（一）学习任务群凸显个体主动性

学习任务群中的“任务”需要学生在其中担起责任，首先强调了个体亲在性。其次，学生在任务中的学习需要他们主动参与，要从被动式、接受式学习到主动学、合作学，凸显了个体主动性。它也为学生能力发展和素养生成提供了实践活动的保证，是个体主动性得以实现的土壤。

而审美能力并非单一的感受美和表达美的能力，它是一种特殊的心理能力，是感知、理解、表达与建构循环往复的过程，是培起学生追求美的事物的自觉性的过程。因此，学习任务群凸显的个体主动性是培养审美能力和促进其提升的催化剂。

（二）审美能力进阶依托任务关联性

新课程标准下的语文课程对学生素养的培育不再是散落的点，而强调系统性，学习任务群因其系列任务是环环相扣、层层递进的，会促成能力的线性训练和进阶的可行性。即使一、二年级的语文教材不像三至六年级有单元人文主题和语文学习要素，若是进行学习任务群的设计，也需要围绕每篇课文进行语文要素的统整、关注篇与篇之间教学目标的提升，也就必然有关联的任务，这便自然指向学生能力进阶的语文学习任务群的设计。

二、审美能力进阶的学习任务群设计现状

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》颁布后，有关高中语文学习任务群的设计和研究开始丰富起来，这也引起了小学语文界的关注和初步研究。《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁布后，小学语文学习任务群的相关研究如雨后春笋，学习任务群设计内容丰富、形式多样，但多关注内容的设计和学生核心素养的综合发展，符合语文课程以语言文字为根本、以内容为核心的特点，且学生外显的能力和素养往往也是研究的侧重点，而学生审美能力、审美创造素养的深入分析往往被忽视。实然，审美体验是贯穿语文学习整个过程的，审美能力形成且始终作用于学习过程。

（一）能力层级的学段模糊化

审美创造素养目标在各个学段都有具体的表达，是对学生审美能力培育的逐级剖析，很多教师在解读《义务教育语文课程标准（2022年版）》和教材内容时，能明了各学段的能力层级，但往往模糊了学段间的衔接和进阶。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》第一学段中“识字与写字”要求注意间架结构，初步感受汉字的形体美；“阅读与鉴赏”要求获得初步的情感体验，感受语言的优美[1]7-8。第二学段的“识字与写字”要求用毛笔临摹正楷字帖，感受汉字书写特点和形体美；“阅读与鉴赏”要求初步感受作品中生动的形象和优美的语言[1]9-10。第三学段的“识字与写字”要求能用毛笔书写楷书，在书写中体会汉字的优美；“阅读与鉴赏”要求受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想[1]11-12。

语文教材中的相关要求也是具体可见的，如第一学段的教材聚焦学生审美感知能力的训练和提升，注重学生在审美体验中形成对语言文字美的感知和判断。设计学习任务群时，教师可根据要求清晰定位，在情境中让学生有感知美的体验，从而判断美，但教师往往也因紧扣第一学段要求，很少会想到与第二、三学段的衔接问题，忽视表达美和建构美的追求，所以学生最终在高学段个性化表达美和建构美时能力不足。

（二）情境任务的目标功利化

多年的教学经验和测试成绩无不暗示着教师，在设计任务情境时，要将知识的习得和能力的提升作为首要考虑因素。于是，内隐的能力和素养往往会被丢弃，情境任务中的教学目标也会过于功利。

而审美能力本身是一种看不见摸不着的隐性能力，鲜少能通过外显的行为表现出来，尤其是在低学段的学习过程中，学习任务群更加注重活动的趣味性，贴近低年级儿童的性格特征，较少关注审美创造素养。统编教材二年级上册《场景歌》的学习任务群设计，以少先队游学活动为大情境设计“集齐少先队游学装备”“开展少先队游学之旅”“记录少先队游学收获”三项任务，任务内容丰富，梯度落实教学目标。但是在落实掌握合适的量词这一目标时，是否可以进一步落实审美创造素养目标呢。“一方鱼塘”“一块稻田”“一行垂柳”“一座花园”包含了审美因子，四个场景的美和四个合适的量词有一定的关联。学生在学习统编教材一年级上册《秋天》时，已有对“一行行大雁”中量词的用法和美的初步体会，在《场景歌》的学习任务群设计时关注量词的美，能够促进学生审美能力的进一步提升，落实素养目标的达成，而非“功利化”地达成掌握量词的用法这一知识目标。

（三）审美体验的路径单一化

谈到审美能力的培养，教师往往想到美文或者美文单元，进行学习任务群的设计，也多是选择此类型的文章，一般的流程是在朗读语言文字中感知、理解文字的美，然后借助文字进行想象、判断、鉴赏物象美，最后再模仿、写文以创造美。任务是环环相扣的，也达成了教学目标，但实际上这样的审美体验是被动的，缺乏个体的主观能动性，审美体验路径单一化，所以审美能力的提升很难实现或者收效甚微。

统编教材三年级上册第五单元的人文主题是“生活中不缺少美，只是缺少发现美的眼睛”。对这一单元进行学习任务群的设计，教师往往围绕语文要素指导学生学习观察的方法，学生通过学习，感知了“翠鸟”“金色草地”的美，是感受美、发现美、理解美到最后习作创造美的过程。这一审美体验的过程符合教学目标和学段要求，学生不仅体会到了文章生动优美的语言，也理解了文章中的物象美，最后再运用学习到的方法习作以表达和创造美。但是在完成任务的过程中，学生的审美体验是在观察方法的学习中生成的，审美能力是在分析语言结构中提升的。殊不知，审美能力培养不应该局限于悟出文中意和模仿语言表达，审美体验应该具有整体性。教师在设计学习任务群时，可以借助学生已有的审美能力，对于字的形体美、句的语言美、文的情感美等进行整体设计，调动学生口、耳、眼、肢体等的整体参与，而非单纯的眼睛观察，让体验过程生动起来。

三、指向审美能力进阶的学习任务群设计策略

学习任务群打破了知识碎片化、目标独立化、能力割裂化等屏障，具有语文学科逻辑，是语文核心素养培育的有效载体。在语文学习中实现审美能力的进阶、生成审美创造素养离不开科学、适切的学习任务群设计。指向学生审美能力进阶的语文学习任务群设计，要基于真实的任务情境，挖掘丰富的审美因子，让学生在有审美主动性的学习过程中关联已有的审美体验，并进行个性化的审美表达。

（一）创设真实的任务情境

学生是社会人，也是环境人，周围环境对其学习生活的影响是最大的，既然学习任务群的一系列任务是要在具体情境中完成的，那么情境就应该是贴近学生生活的、真实的。陶行知曾说：“世界的课堂里既不许生活进去，又收不下广大的大众，又不许人动一动，又只许人向后退，不许人向前进，那么，我们只好承认社会是我们唯一的学校了。”[2]所以，在创设任务情境时，将学生的生活拉进课堂，让学生置身其中，进行口、耳、眼、肢体等多感官的参与，审美过程就会从被动体验走向主动向往，审美能力的提升也会在真实情境中实现，并最终作用于学生的生活，这也是核心素养的真实落地。

执教统编教材三年级上册《搭船的鸟》时，教师创设了真实的任务情境，第一个任务是“当回小画家，给翠鸟画张像”。学生化身为小画家表达创作想法，将翠鸟的羽毛、翅膀和红嘴这些最具有代表性的特征清晰地呈现在眼前，同时在边画边介绍的过程中，小画家们也明白了作者是按照从整体到局部的顺序来介绍的。在这种多感官参与的真实情境中，学生明白了在观察、介绍一种小动物的时候，可以特别留意动物的显著特征或者是与众不同的地方，然后按一定的顺序写下来。在参与后面三个任务“当一个猜想家，问问翠鸟的心事；当一个摄影师，抓拍精彩瞬间；当一回配音演员，同步解说短视频”中，学生在真实的任务情境中感知、判断翠鸟的美，并进行创意表达，在这样的学习经历中达成审美能力不断进阶。

（二）挖掘丰富的审美因子

语文课程提供了审美对象，但学生审美过程的发生需要教师基于适当的时机、科学的理论、有效的手段进行有意识的引导，让学生有机会进行审美体验，而一切的前提是学生能够意识到审美对象中蕴含的审美因子，聚焦审美因子感知和判断美。学习任务群要根据活动或情境主题将教材内容进行整合、重组、再构，有时还需链接外部资源，那么，审美因子便会随之丰富化和复杂化，指向核心素养的学习任务群设计就要挖掘丰富的审美因子，给学生提供审美活动的可能性，让学生在字、词、句、篇章等的学习品悟中，感知不同审美对象的美，形成自身的审美体验。

在执教统编教材五年级上册《圆明园的毁灭》时，一位教师创设了穿越剧的情境，在“了解圆明园的前世今生”“走近圆明园的毁灭”“述说难以忘却的圆明园”子任务中，学生跟着圆明园宫廷侍卫参观举世闻名的圆明园，伴随著最新的圆明园三维复原图，在品读文字、欣赏画面、感悟想象中，圆明园的布局、建筑风格以及收藏的珍贵文物给学生无比的审美愉悦感、自豪感，圆明园不愧为“万园之园”，美得令人心醉；而伴随着熊熊烈火、侵略者对圆明园的肆意践踏，最后画面呈现出的是今日圆明园的残垣断壁，令人心碎。这种强烈的听觉、视觉及心理的审美碰撞，让学生的审美路径变得多元化，其情感也处在一种“爱与痛的边缘”，一种强烈的民族使命感、爱国情油然而生。最终，在讲述圆明园给自己留下的印记时，审美境界得到升华。

（三）关联已有的审美经验

教材的内容是连续的，对学生的要求也是逐级提高的。在进行学习任务群设计时，最重要的一环是基于学生已有的能力，关联以往的学习内容，正如雅斯贝尔斯在《什么是教育》中所言：教育即生成，人的生成似乎是于不知不觉的无意识之中达到的，我们生活在形成习惯的过去之中，不断形成和打破习惯是生成的坚实基础[3]。进行审美能力训练的关键在于关联学生已有的审美经验，基于习惯和积淀，提升审美能力。

设计统编教材四年级上册第三单元学习任务群时，考虑到学生在三年级上册已有对于物象外形的审美体验，学习了有序观察以发现美和表达美，体验和能力都已内化于学生的生活和学习中，因此，对本单元《爬山虎的脚》，教师设计的任务是“植物跟拍日”，基于学生有序观察发现物象美的能力，在本课学习中连续观察物象以发现、感知和创造美。品读语言文字时，跟着作者的镜头观察爬山虎的脚时，由远及近、从静到动，在连续观察中体悟到了爬山虎的美和爬山虎的脚的独特。最后在实践运用时，学生跟拍植物，用镜头和语言呈现所选植物的美，实现在已有的审美能力的基础上进阶。这一任务群设计，也能打破学段、年段之间的割裂局面。

（四）注重个性化的审美表达

审美能力最终指向审美创造素养的生成，可视化的表现是能够进行个性化审美表达，将感知、判断和理解的审美因子进行内化加工，然后再通过语言文字或者其他形式进行个性化的审美表达，达到审美建构。语文学科审视学习成果最有效的途径就是表达输出，多表现为习作。在学习任务群设计中，最后的任务也多是语言文字的运用和表达，那么个性化的审美表达不应该只是习作这一种形式；而当以习作的形式表达时，内容可以有个性化的选择；又或者内容一致，但表达的时机不同，可以在审美过程中鉴赏美，也可以在审美活动结束时创造美。

统编教材六年级上册第三单元《竹节人》的“阅读提示”要求体会传统玩具给人们带来的乐趣，一位教师在设计任务群时，以“一起长大的玩具”为大话题，设计“了解传统民间玩具”“查阅视频资料掌握制作技巧”“制作玩具和撰写制作指南”“设计玩具使用说明书”“拍小视频或现场介绍玩法”五个子任务，让学生进行丰富的审美实践。在各个任务中，学生表现美并非只是借助语言，还利用色彩、线条、构图，甚至是视频中的配乐和讲解时的表达节奏……审美体验注重的是过程，审美创造最终也应该在过程中以不同的方式呈现，因此学习任务群的特性可以让学生的表达有更多可能性。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]陶行知.教育的本质[M].陈彬，编.长沙：湖南人民出版社，2019：174.

[3]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：14-15.

责任编辑：贾凌燕

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划重点课题“支持小学生能力进阶的语文学习任务群设计的案例研究”（B/2022/03/83）阶段性研究成果。

收稿日期：2023-11-06

作者简介：潘祝青，江苏省锡山高级中学实验学校第一小学，主要研究方向为语文课程与教学；刘艺慧，江苏省锡山高级中学实验学校第一小学校长，正高级教师，主要研究方向为语文课程与教学、学校管理。