我国小学教师多学科教学现状报告——基于全国12 省市的调研数据

孙颖

(东北师范大学中国农村教育发展研究院,吉林 长春 130024)

基于有限的教师编制的制约及国家课程开足、开齐的硬性要求,我国乡村教师同时教授两门及以上学科的情况较为常见,尤其在小学阶段更为突出。乡村小学教师不仅面临着工作量大的现实状况,还面临同时开展多学科教学的挑战。受教师职前培养单学科负向的影响,教师从事多学科教学直接表现为:由于所教学科与所学学科无法完全覆盖,其专业发展支持力度得不到有效发挥。此外,乡村小学教师还要面临因同学科教师数量少而产生的专业发展组织缺失问题。由此,乡村小学教师不仅表现为职业选择之初的起点落后,还呈现职业发展之中的过程落后。乡村小学教师多学科教学导致的教学质量偏低的情况,也成为社会诟病的重要原因。

一、教师多学科教学的定义界定与解读

小学教师多学科教学现象存在已久,社会各界也不乏对此现象的关注,然而无论在学术领域还是实践领域,目前仍存在因理解不同而形成的认知偏差,表现为各种称呼方法的混用,如教师多学科教学、多学科教师、跨学科教师等,随之也引发了一些关于其本质问题的探讨,如多学科教学要关注教师状态还是教学质量、划分多学科教学的依据是主观感受还是客观教授科目数量、同时教授几门学科才能被称之为多学科教学、单学科教学与多学科教学的本质区别是什么。鉴于我国乡村小学教师从事多学科教学的现状,结合国际视野中小学教师多学科教学的经验,为了缓解因基本认知不同而产生的无谓争议和矛盾,本研究通过三个维度的定义与解读,明确小学教师多学科教学的研究对象,为后续研究提供认同度高、接受度广的前期认知基础。

定义一,多学科教学是行为定义而非主体定义。对于教师多学科教学和多学科教师的概念混用,实际表现为研究对象的认知差异,本研究将其聚焦在教学行为,主要原因包括以下两方面:一方面,教学行为的直观性。教师多学科教学之所以被关注,是由于其教学质量偏低,而影响多学科教学质量的最直观表现为同时教授多学科的行为,随后才是较为隐性的主体能力指标。为了更好地分析问题,选择直接相关的显性指标则显得尤为重要。另一方面,教学主体的多变性。我国教师从事单学科教学还是多学科教学不是一成不变的,而是要根据学校实际教学需要进行调整。对于教师个体来讲,常会出现单学科教学与多学科教学的更迭,因工作调整而形成的主体特征频繁变动的现实状况,不利于将主体作为划分标准。基于以上两方面的考量,教师多学科教学研究对象为教师同时任教多门学科的教学行为,而这种教学行为既可以是正在从事的,也可以是曾经经历的。而在美国基础教育领域,全科教师的关注较多,表现为按主体进行定义的特点。究其根源,主要源于美国全科教师指的是一类具备全科教学能力的教师,其教师资格证的认证科目为全科,这与我国教师多学科教学行为的关注点不同,因此选择的划分维度也不尽相同。

定义二,将所教两门学科作为多学科教学的临界条件。教师同时所教门数是对多学科教学进行定义的关键环节,无论在学术领域还是实践领域,对此问题的探讨持续很久。表面上,对于此问题的争论是对同时所教科目数量的探讨,如两门、三门甚至全部。实际上,此问题是对所教科目数目深层标准的探讨,将教师心理的可承受极限、培养目标的全面性、教师专业发展的一致性等作为划分标准。具体来讲,从教师心理的可承受极限入手,将教师能接受的最多所教门数作为划分标准,目前尚未有较为统一的定义口径。此划分标准充分考虑教师的主观感受,但由于其影响因素众多、易产生变化、个性化突出等特点明显,基于此不稳定因素而推进的后续研究极易受到科学质疑。从培养目标入手,以学生发展的全面关注作为划分标准,认为教师只有承担所有科目的教学才能实现对学生的全面关注,因此将教师是否承担所有学科作为多学科教学或全学科教学的划分标准。而现实教学活动中,教师承担所有学科教学活动主要出现在“一师一校”,这与我们通常讨论的教师多学科教学情况不尽相同。从专业发展入手,将教师资格认证学科与所教学科的同一性作为划分标准,从2017 年开始我国小学教师资格认证除传统的数学、语文等具体学科外,增加了小学全科类型,要求教师能胜任小学语数英课程的教学任务,也要熟练掌握音乐、舞蹈、美术、书法中的任意两门技术技能。上述三种划分标准,是对多学科价值取向的差异化关注。本研究将教师多学科教学所教门数的临界值定义为两门,是基于职前培养的单学科特征及所教与所学的一致性问题的综合考虑,教师多学科教学中的潜在研究问题是对“教非所学”问题的探讨。

定义三,教学一致采用广义标准,即所教学科有一门与所学专业相符便称之为专业对口。保障教学质量提升的途径很多,其中教师所学学科与所教学科的一致性可作为重要表现。面对我国小学教师多学科教学现状较多的情况,我国小学教师职前培养和小学教师资格认证均呈现由单学科向单学科和多学科并存的转变。如在小学教师职前培养方面,部分地方师范院校根据实际需求,尝试培养定向的小学全科教师,通常以农村小学教师为主。在小学教师资格认证方面,也出现小学全科教师认证方向。然而,无论从发展时间还是涉及范围,教师职前储备多学科能力的现象较少,我国小学教师所学学科仍呈现数量较多的事实,因此对于教师从事多学科教学的现象,所教学科与所学学科完全统一则概率较小。因此在对教学一致问题进行探讨时,则将划分标准进行较为宽泛的处理,避免因划分标准严格而造成研究对象的有限性。由于此划分标准的确定,在对教学一致性现象进行评判时,使得所教门数偏多的教师便占有一定的有利地位,如村屯教师专业对口率有明显提升。

二、我国小学教师存在多学科教学现象

教师从事多学科教学,表面上是根据教学工作需要,教师要承担的所教学科的数量不同,而事实上却蕴含着更深层的现实问题,无论对于教师个体还是教师群体,其现实问题都将直接影响教育质量。对于教师个体来讲,教师从事多学科教学会产生易被忽视的隐性工作量。现实教学活动中,周课时数被看作衡量教师工作量的重要评价依据,而对于周课时数的核心关注是以数量作为划分标准,而对周课时所承载的不同类型课程关注不足。教师在承担不同学科的教学工作时,在备课、任教、考评方面会表现出明显差别,教师要花费更多的时间和精力进行准备。忽视所教科目的不同,将周课时量进行简单的累加,是教师从事多学科教学产生隐性工作量的重要原因,也是对教师从事复杂工作的不公平对待。因此,教师多学科教学工作量的核定不能仅与任教数量相联系,还要考虑到任教种类等因素,否则,承担多学科教学的教师将成为弱势群体,其专业劳动并不能得到应有的承认和重视。对于教师群体来讲,教师从事多学科教学会引发对其专业水平的质疑,而这些质疑既可能来源于社会舆论的负面评价,也可能来自教师个人归属感的缺失。教育是关乎面较广的民生问题,群众对其接触的机会较多,因而常会因为某些特殊教学安排而产生负面评价,如教师同时承担主科(主要指语文和数学)和非主科教学任务时,群众会对教师的专业水平进行质疑,这与我国教师职前培养的单科特征有直接关系,当所教学科不在所学专业范围内时,教师的专业化水平便会遭到质疑。除此以外,虽然部分教师不得不面对承担多学科教学的现实状况,但受评定职称等多方面的影响,教师不得不选择一门学科作为其主要的专业发展方向,而在选择过程中,教师则会产生学科归属感差、融入感低等现实状况,而教师这些现实表现也均不利于其对自身专业水平的认可。受社会和个人质疑的双面影响,随之也会形成教师队伍不稳定等现象。

我国小学教师多学科教学现象不仅客观存在,而且其带来的衍生问题也较为明显。但从教育统计指标确定来看,教师承担多学科教学尚未作为衡量标准呈现小学教师队伍的内部复杂性。因此,研究者选择实证视角,试图通过调查样本对我国小学教师多学科教学现状进行较为客观的呈现。本研究数据来自东北师范大学中国农村教育发展研究院对全国12 省市情况的调研,其中小学教师问卷共1872份。为了避免区域整合而带来的现象屏蔽,调研样本被分为城市、县城、乡镇和村屯四个等级。

(一)全国超过一半小学教师从事多学科教学,其中多集中在村屯

我国小学教师多学科教学并不属于特殊情况,从数据显示来看,全国53.39%小学教师从事多学科教学,小学教师多学科教学现象在全国范围内普遍存在,尤其在村屯教师队伍中表现明显。有73.82%的教师从事多学科教学,比全国平均水平高出20.43%,比县城教师高出34.41%,见图1。

图1 小学教师任教学科门数的城乡差异

教师从事多学科教学表面上是工作状况的现实表现,实质上却承载着深层意义。对于教师个体来讲,衡量工作强度的重要指标主要是课时量,而工作课时量简单累加的方式是对跨学科教学难度的忽视,教师多学科教学产生的隐性工作量从制度上并未得到充足保障,增加了不被认可的工作压力,因此会影响教师从事多学科教学的工作热情,进而会产生对于多学科教学的逃离,甚至将多学科教学看作弱势人群的惩罚方式。对于教师群体来讲,教师多学科教学会因评价制度的单学科倾向而表现出专业发展方向的迷茫。为了追求专业水平的提升,学校管理体系常将学科组作为基础管理单元,按照教师任教学科门类进行划分。而从事多学科教学的教师需要横跨多个学科组参与专业发展活动,这将不利于教师形成较为稳定的学科归属。教师通常无法做到在多学科中的均衡投入,而会表现出明显的选择性特点,选择其中一门学科作为主要关注学科,而选择的主要依据也表现出差异化特点,或基于个人喜好,或由于学科晋升途径的便利性等。无论出于何种原因、采用何种方式的单学科教学模式认同,实际上都不符合教师多学科教学的价值需求。对于小学教师多学科教学的现象,我们不仅要认清其存在的普遍性:从存在数量来看,此现象不再是特殊的个性化问题,关注主体也应该逐渐上移,逐渐形成国家层面的制度回应;还要重视问题缓解的现实性:此现象可能直接影响一系列亟须解决的现实问题,包括教师流动意愿、教师专业认可、教师专业发展等。对于教师多学科教学现象的解决,能为小学教师队伍建设提供可切入视角。

(二)村屯教师平均任教3.36 门,是全国平均水平的1.5 倍

课时量是衡量教师工作时长的重要指标,也是目前学校管理中常借用的评价标准。而对于从事多学科教学的教师来讲,其工作量的衡量则要在对工作时长进行衡量的基础上,进一步关注工作的复杂性。如果教师工作复杂性未得到足够重视,实际上是对教师隐性工作量的漠视,教师会因劳动未得到承认而产生消极的工作态度及行为,最终体现在影响教育质量方面。因此,在对教师多学科教学这一现象进行解释和分析时,教师任教门数要作为重要衡量指标进行重点关注。

从教师任教门数来看,村屯教师面临多学科教学的任务较重,平均任教门数为3.36 门,是全国教师平均任教门数的1.5 倍,见表1。村屯教师之所以要承担较多的任教门数,与村屯学校规模偏小有直接关系。面对国家课程开足、开齐的基本要求,受师生比、班师比对小规模学校的不利影响,村屯教师不得不承担多门学科教学的现实任务。此外,村屯教师平均任教门数标准差为2.28,明显高于城市、县城和乡镇地区,这也直接证明村屯教师内部在任教门数方面也存在较大的差异。由此可见,教师从事多学科教学的现象在我国小学村屯学校表现得较为明显,而且其具有较大的内部差异性。从区域差异来看,随着教师所在学校的离城特点明显,也表现出教师任教门数增加的基本发展态势,但城市教师任教门数出现了略有增加的偏差。与县城教师平均任教1.88 门的情况相比,城市教师平均任教门数略高,为1.94 门。我国村屯教师和城市教师虽然在任教门数均值上表现出偏高的现实状况,但两者却有不同因素影响,形成了两种不尽相同的发展态势。

表1 小学教师平均任教门数的城乡差异

村屯教师面临着学校小规模发展的基本要求,为了完成国家规定任务,对于教师承担的多学科教学行为是一种被动的选择。而在我国部分城市地区,教师多学科教学行为是一种主动追求的结果,这也能为城市教师平均任教门数的增加提供现实依据。部分城市教师从事的多学科教学,体现出了教学的两大基本特征:特征一,城市教师多学科教学多集中在小学低年级阶段。考虑到小学低年级阶段儿童对于事物认知的整体化特点,认为将整体化事物根据学科特点进行碎片化分割不利于儿童的认知,因此在小学低年级阶段安排教师多学科教学。而这种教学安排具有方向性、规划感的基本特质,与村屯多学科教学安排的随意性有较大区别。特征二,城市教师多学科教学多表现在负责一个班级的数学、语文和班主任工作,常被称为“包班”教师,这种教学安排认为此阶段对教师学科知识的要求远低于对教育知识等方面的要求,教师能从多视角对学生个体的全面发展进行关注。而在所教科目的安排方面,村屯教师多学科教学常呈现“主科”与“非主科”的交叉安排,旨在消解“双主科”安排对教师的教学压力。基于此,我国城市和村屯虽然均存在教师多学科教学的现象,但其产生根源、发展理念、存在动力等方面均有明显差异。对于问题的细致化分析,能更好地对现实存在样态进行客观展示。

(三)“教非所学”现象明显,直接影响教育质量

教师任教多门学科从深层次指向“教非所学”的学术探讨,教师所学专业与所教学科的不一致提升了工作难度。本研究使用较为宽泛的统一口径,即所教学科中其中一门与所学学科相同即被定义为教学一致。即使这样,本次调研数据显示,我国小学教师队伍中“教非所学”现象依然较为明显。我国小学教师所教学科与第一学历专业的对口率为70.80%,与最高学历专业的对口率为62.79%,见表2。“教非所学”不仅会由于教师专业知识储备不足而影响教育质量,也成为教师专业化遭到质疑的重要原因。

表2 小学教师教学对口率的城乡情况

对于教师专业水平的评价,我们常将学历作为表象化的评价指标,根据教育部公布的《2021 教育统计数据》,小学教师中具备中等师范学校毕业及其以上的占总数的98.43%。随着新时代我国高等教育普及率的提升,小学教师学历高位达标率已经不能对其专业水平进行精准评估,所教学科与所学学科的一致性可作为内涵发展式指标进行关注。“教非所学”会直接导致因缺乏知识和能力储备而产生的教学效果不利,引发此现象的原因很多,既包括客观上的教师供需学科不匹配,也包括主观上对于小学教师专业化的忽视。从客观上,学校需求与职前培养、招募现状匹配度有待提高。对于音体美等薄弱学科来讲,学校仍表现出较大的用人需求,尤其在乡村学校表现得更加明显。然而,受职前培养数量的限制、招募人才的趋优流向的影响,以乡村学校为代表的弱势组织不容易获取教学一致的专业化人员,数量上的缺失会直接导致教师“教非所学”现象的出现。从主观上,小学阶段重教育轻学科的明显特点,引发了学校对教师工作进行安排时对教师专业水平的忽视。由于小学阶段学科知识难度较低,会造成教师可胜任小学所有学科教学任务的假象,部分学校并未将教学一致性作为工作任务安排的第一衡量要素,于是产生了“教非所学”现象。而这种工作任务安排方式,并不常会在学科知识难度较高的初中和高中阶段出现,尤其在数学和语文等主要科目中出现的概率就更低。无论是主观因素还是客观因素导致的“教非所学”现象,当事者本身通常对于任教情况没有太多的选择权和发言权,通常表现以服从安排为主要原则。

三、“教非所学”现象的现实分布

我国小学教师“教非所学”现象的关注,表现出了社会各界对于教师队伍关注点的明显转向,从解决数量不足向提升队伍质量的转变,从关注底线保障向关注发展要求的转变。虽然我国小学教师队伍中“教非所学”现象明显,但群体内部的现实差异是分析问题的根本。对于小学教师群体“教非所学”的分类关注,是促进专业归属和提升教育质量的前提。

(一)“教非所学”现象在乡镇尤为突出

按第一学历的对口情况来看,乡镇教师和村屯教师的对口率要低于全国总体水平;按最高学历的对口情况来看,县城教师和乡镇教师的对口率要低于全国总体水平。由此可见,从城乡角度进行划分,“教非所学”现象在乡镇区域表现得最为突出,见表2。仅从教学对口率的数据来看,乡镇存在“教非所学”的专业化塌陷。然而,常被社会诟病的村屯教师却在统计数据中并未表现出垫底的发展态势,现实表现与统计数据的差异化矛盾也应值得重视。此矛盾产生的主要原因与本研究的定义直接相关,本研究将所教任意一门学科与所学专业相符即定义为对口,所教学科门数越多,与所学专业一致的比例就越高。因此平均承担3.36 门学科的村屯教师与所教专业相符的概率就会变大,这直接导致了村屯教师教学对口率的提升。然而村屯教师教学对口的统计数据,并不意味着“教非所学”现象并不明显,相反却表现出明显的发展需求。以乡镇和村屯为代表的欠发达区域,其“教非所学”现象明显,是亟须关注的重点。

(二)“教非所学”现象在中西部表现明显

按第一学历的对口情况来看,中部地区要低于全国平均水平;按最高学历的对口情况来看,西部地区呈现偏低的趋势。由此可知,从区域分布来看,东部地区教学对口情况较好,这与东部地区经济发展水平相对较高,从而能提供的职业吸引力较高,能招募更多急需学科教师作为基本储备的客观因素有关。从第一学历和最高学历的教学对口率来看,小学教师第一学历教学对口率要高于最高学历教学对口率,西部地区两者差异为12.6%,差距最为明显,见表3。最高学历教学对口率的普遍降低进一步说明教师所获取的最高学历专业往往与所教学科并无关系,并且与第一学历并不存在专业延续性,是专业归属感缺乏的重要表现。这能从侧面印证部分教师在选择学历提升途径时,以方便获取为原则而忽视专业延续性的事实有关。

表3 小学教师教学对口率的区域情况

(三)“教非所学”现象并无特殊的自然特征指向

“教非所学”涉及的教师主体表现出明显的群体特征指向,以学校为载体的城乡视角和区域视角的群体划分。但从教师个体的自然特征来看,却未表现出明显的区分视角,即教师是否承担多学科教学与其自然特征关系不大。从性别角度来看,教师从事单学科教学与从事多学科教学的比例基本相当,男女比例均约为1 ∶3,见图2,与教师总体的性别构成基本相符。从教龄角度来看,情况类似,教师是否从事多学科教学与教龄的关系不大,见图3。由此可知,“教非所学”现象并未表现出较为明显的个体特征取向,证明了教师个体在是否承担多学科教学任务方面并没有过多的选择权,甚至通常不会提供充分的准备机会和时间。教师是否担任多学科教学任务,主要依据学校当前教师队伍状况,听从学校领导的安排。

图2 教师任教情况与性别的关系

图3 教师任教情况与教龄的关系

四、结论与反思

(一)重建小学教师多学科教学的现实合理性和发展可能性

“向城性”发展取向隐藏了教师多学科教学的现实合理性。虽然我国小学教师从事多学科教学的人数已经超过一半,但由于教师多学科教学现象多集中在乡村地区,于是此问题表现出了较强的乡村特征。同时,我国教育呈现出一定的“向城性”发展取向,因此小学教师多学科教学现象并未得到广泛认同甚至提出要被消灭。无论从我国教师队伍发展趋势还是国际发展经验来看,短期内打破教师多学科教学的现状可能性不大,因为目前乡村教师多学科教学的存在根源在于弥补教师数量短缺而造成的国家课程开不足、开不齐的危险。对教师多学科教学的支持能缓解教师队伍突增带来的财政压力,同时也能避免因教师短缺而带来的现实危险,是符合我国小学教育发展现状的可行之路。

构建思想和制度双重保障体制,为教师多学科教学的发展提供可行性支持。目前由于教师多学科教学现象被认可的程度低,因此其处于边缘化状态,保障体制尚未完善。深化思想保障,科学认识教师多学科教学是教师资源缺乏的被动选择,而且多学科教学模式能实现课程整合,符合小学低年级儿童认知发展整体化的基本规律。要加强制度保障,在专业成长方面,为小学教师提供全科发展的课程体系,包括职前培养和职后培训的全科型和整体化发展。目前我国小学教师职前培养课程包括分科型、中间型和综合型三种形式,我们在设置全科发展的课程体系时,可进一步整合三种形式的优势,形成较为科学的课程体系。在评价导向方面,要尊重教师多学科教学的劳动,避免唯单学科评价标准而带来的工作积极性损伤。

(二)聚焦基于学校空间特征的乡村教师发展策略

根据教师多学科教学现状和“教非所学”分布情况可以得知,教师所呈现出的工作状态与其自然条件关系不大,大多受到所在学校及所在地的影响。换句话说,我们关注乡村教师的发展不是关注个体发展,而是关注以学校为载体的群体发展。将关注点由个体转向群体,乡村优秀教师向城流动而造成的优秀教师资源流失问题便可进一步缓解。针对乡村教师的倾斜政策以乡村学校为依托,当乡村教师离开乡村学校的空间场域后,所获得的倾斜成果则会随之消失,从而在一定程度上减少将乡村学校作为职业发展跳板的现实问题。乡村教师能获得的倾斜政策要依据学校及所在地的空间特征,借助乡村教师岗位吸引力指标体系内空间社会特质的八项核心指标(子女教育、医疗社保等公共服务水平、学生发展水平、学生家长对教育的支持度、自然环境、非公共服务的社会环境、家校距离、家庭支持程度),围绕影响程度和可改善程度两大维度对乡村学校的空间发展水平进行等级划分,在制定乡村教师倾斜政策时打破原有的行政划分,根据乡村学校空间发展等级,为乡村教师提供不同程度的专业支持和政策倾斜。

(三)增加专业对口的衡量指标,提升教师专业水平

任课门数多、教学专业对口率低等现象在我国乡村教师群体表现明显。事实上,这些表象隐含的深层本质是社会对小学教师专业化的认可度低,表现出了较高的可替代性,尤其对于乡村教师表现得更为明显。为了提升教师的专业水平,无论在职前招募阶段还是职后发展阶段,目前主要通过学历水平的提升来实现。然而唯学历衡量的办法是对间接条件的控制,小学教师必须拥有与特定年龄段的儿童互动的心理品质和实践能力,具有多学科的文化知识素养和综合的教学能力,以及班级和少先队组织的管理知识和能力,还有教育学、心理学等学科知识素养和相应的研究能力,除此之外,还应广泛了解当代人文社会科学与自然科学的最新进展,具有不断进行知识更新的能力。因此,我们在对教师队伍进行衡量时,除学历水平的衡量标准外,还可以增加以教学一致为标准的衡量指标。新指标的增加有两方面存在意义:一方面,通过专业对口的形式提升教师的专业水平。教师职前培养属于高等教育阶段,与义务教育阶段的普适性相比,职前培养阶段的专业性特点明显。教师职前培养与职后实践的专业统一,事实上是对职前培养的认同,教师专业成长是以职前培养为基础的持续发展。另一方面,关注教学专业对口,提升教师的社会认可度。既然教师教育实行开放性,就必须有一个标准来要求教师,有一道门槛来严格把关。关注教学专业对口是从教育内部提升教师的筛选标准,当教师职业成为筛选度较高的职业后,其社会认可度必然会随之提升。其中教师资源储备情况要作为一项重要因素考虑,教师资源储备情况直接影响筛选标准制定的高低,同时我们可以通过政策倾斜等方式进一步扩展教师资源储备的数量和质量。