中国式高职教育现代化的育人路向

摘 要：中国式高职教育现代化是中国式教育现代化的重要组成部分。以类型教育为视角，高职教育需要明晰自身高等性、区域性、跨界性的类型诉求，以期真正实现类型发展。为此，在育人路向上，可以从思政、教学、实践三路并进，培养人的现代职业教育品性、现代职业教育智识与现代职业教育技能，从而强化中国式现代化建设的人才支撑，共育高职教育现代化人才培养的新环境与新格局。

关键词：中国式高职教育现代化；类型要义；类型诉求；育人路向

基金项目：云南师范大学2023年度研究生科研创新基金项目“云南高职教育高质量发展评价指标体系构建及现状测度研究”（项目编号：YJSJJ23-A01）；云南省教育厅2022年度科学研究基金项目“高职院校辅导员职业发展路径完善研究”（项目编号：2022J1375）

作者简介：张甲子，男，云南师范大学教育学部2020级博士研究生，云南国土资源职业学院教师，主要研究方向为高等教育基本理论、学生事务管理。

党的二十大胜利召开，为中国式现代化发展擘画了宏伟蓝图。习近平总书记指出：“从现在起，中国共产党的中心任务就是团结带领全国各族人民全面建成社会主义现代化强国、实现第二个百年奋斗目标，以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴。”[1]中国式教育现代化是中国式现代化的重要组成部分，同样，中国式高等职业教育（以下简称“高职教育”）现代化也是中国式教育现代化的重要组成部分，在中国式教育现代化道路中发挥着基础性、协同性、贯通性的重要作用，不仅具有中国式教育现代化共有的普适特征，还具有高职教育现代化特有的场域特征。厘清中国式高职教育现代化的内涵要义，明晰中国式高职教育现代化的类型诉求，并基于此探索中国式高职教育现代化的育人路向，对于完善中国式教育现代化发展道路，助推我国由教育大国向教育强国迈进具有重要的价值意蕴。

一、中国式高职教育现代化的内涵要义

现代化是一个国家或地区的经济、政治、技术、治理等有机整体由不发达状态转变为发达状态的一个动态发展过程，其最终目标是为了实现人的现代化。党的二十大报告指出，“中国式现代化，是中国共产党领导的社会主义现代化，既有各国现代化的共同特征，更有基于自己国情的中国特色”[1]。可见，“中国式”是基于中国国情、彰显中国特色的发展道路和发展样态。我国吸收现代化理论和发展理论中注重人的自由理性发展的合理内核，并将其融嵌至我国历史悠久的传统文化与一贯秉持的人民立场，从而形成以中国共产党领导为基本前提、以人民为中心的基本立场、以坚持社会主义为基本遵循、以“五个文明”协调发展为基本路径、以实现中华民族伟大复兴为基本目标的中国式现代化道路。

自新中国成立以来，我国政府就一直积极发展高职教育。伴随1999年的高等教育扩招及2019年的高职院校“百万扩招”，高职教育贡献了高等教育“半壁江山”的规模构成，但高职教育姓“高”还是姓“职”，学界向来存议。2019年，国务院颁发的《国家职业教育改革实施方案》提出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。2022年，新修订的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称新《职业教育法》）再次明申“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育類型”，从而将职业教育作为一种“类型教育”以政策话语定性。当然，“教育类型”强调的是一种“类型”，具有群体性指向；“类型教育”强调的是一种“教育”，具有特定性指向，二者先后顺序不同却都有着合理性存在。①由此可见，高职教育是一种呈现鲜明中国特色和跨界属性的类型教育。“高职教育”一词在国际上很少为其他国家所使用，在我国则成为职业教育的特有创新和高等教育的重要组成，充分体现出“中国式”的发展道路与发展要义。由于“教育现代化是指与教育形态的变迁相伴的教育现代性不断增长和实现的过程”[2]，因而中国式高职教育现代化可以理解为在符合中国式现代化“五大特征”“本质要求”前提下，在基于中国国情、彰显中国特色的基础上，与我国高职教育在随经济社会发展不断变迁的动态过程中相伴而生的高职教育现代性不断增长实现的过程。中国式高职教育现代化的实质是实现高素质技术技能人才培养的现代化，是以体现中国特色和准则样式的“中国式”与培养高素质技术技能人才为主的“高职教育”，以及体现教育现代性不断增长和实现的“教育现代化”的组合嵌套。作为一种类型教育，高职教育的发展必然谙合“教育的现代性不断增长和实现的过程”，也必然符合“中国式现代化要求实现高质量发展”的本质要求。

二、中国式高职教育现代化的类型诉求

以类型教育为考察视角，为进一步推进中国式高职教育现代化的实现，高职教育既要发挥赋予上位概念“教育现代化”的“适应”“引领”功能，又要满足于老百姓从“有学上”到“上好学”的需求跃迁，这需要高职教育明晰以下自身类型诉求，巩固自身类型定位，真正实现类型发展。

（一）高等性的智识需求

“高等性的智识需求”是指高职教育基于其高等教育基因的人才培养，具有自由、机敏、智力等应用于问题的理解和把握。我国高职教育自诞生起就具有高等教育基因，在辞海典籍、学者观点、政策文本中一直都赋予高职院校以高等性。从辞海典籍来看，《中国教育大百科全书》将收录其中的“高等职业教育”释义为“高等职业学校教育和完成高级中等教育基础上的职业培训，具有高等教育和职业教育的双重属性”[3]。从学者观点来看，早期学者如杨金土认为，我国所称的高职教育的主要内涵是高等技术教育，属于第三级教育，是高等教育的组成部分[4]。从政策文本来看，1996年的《中华人民共和国职业教育法》明确规定“高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施”，这是高职教育位于职业教育“高等层次”认识的合法性来源。2022年，新《职业教育法》再次明确“高等职业学校教育由专科、本科及以上教育层次的高等职业学校和普通高等学校实施”，明申了职业教育人才培养的质量面向，同时细化人才培养的素质结构与能力要求，正式将本科层次职业教育纳入国家政策文本。

随着智能化时代的来临，自动化、人工智能操作的普及既导致了一批传统职业与岗位的消亡，又催生了一批新的对技术技能、智识储备要求更高的职业与岗位，这是推动职业教育学历层次不断高移的根本动力。而“类型教育”的提出，对高职教育的类型属性提出了新的要求：由均等化范型走向多样化范型，由科学学术走向应用学术，由高职院校主体走向产教深度融合[5]。通过高职教育的内涵演化可以发现两条主线：一条主线是高职教育的承载组织实现由专科学校、技工学校向高职院校、职业大学的组织演进；一条主线是高职教育的人才培养实现由技能型、技师型人才向高素质技术技能人才、能工巧匠与大国工匠的身份转换。承载组织的演进、高等性的演化本质上是为人才培养服务的。高职教育与高等教育具有一定的同异之处，其同在于都具高等属性，其异在于高等属性的科学学术与应用学术、追求真理与对接就业的场域分野。“类型教育”的提出正是为弥合这种差异、应对人才培养的分化而提出的，无论是“类型教育”的身份转化、“本科职教”的试点铺陈，还是“职普融通”的跨界衔接，其共同需求都是为了培养适应时代发展的高层次技术技能型人才，都是由高职教育随时代发展的人才智识需求决定的。换言之，高职教育的“高等性”是由“以学生发展为中心”的智能时代技术技能型智慧与认知高阶要求决定的，这是“高等教育高质量发展的核心内涵是人的实质自由的扩展”[6]的内在要求，也是中国式教育现代化的内在要求。

（二）区域性的现实诉求

“区域性的现实诉求”是指高职教育的人才培养基于高职院校的区域弥散性，具有更为强烈的与区域经济和区域社会直接对接、耦合协调的现实期望。我国高职教育自诞生起就具有区域教育属性。虽然我国已建成为世界上规模最大的教育体系，但依然面临着前所未有的机遇挑战。中央与地方、东部与西部、城市与乡村的教育均衡发展，始终是我国教育事业发展面临的重要问题。据统计，截至2022年，全国高职院校共计1 489所。按照经济带划分，东部有567所，中部有491所，西部有431所；按照省级行政单位划分，在31个省份（未含台湾、香港、澳门地区）中，位于直辖市和省会城市的有705所，位于地市、地州的有784所；除直辖市之外的省份，高职院校有一半以上分布于地级州市。具体情况如图1所示。

由图1可以看到，相较于双一流院校的92%以上分布于直辖市与省会城市，高职院校的空间分布更加弥散化与地方化，且在一定程度上覆盖至腹地和边缘区，这是由高职教育的类型定位决定的。高职教育是與社会、经济发展直接相关的教育，“它与地方或区域的社会经济发展或行业产业的关系更加密切，具有更强的地方性”[7]。这种更强的地方性体现在专业设置、学生就业等方面。就专业设置而言，不同区域的高职院校应考虑区域发展特色、资源禀赋、经济水平、地方文化，坚持专业结构契合区域特色、专业调整适配产业转型、专业布局优化人才供给。就学生就业而言，区域高职院校学生就业具有更强的地方化。据统计，高职院校近60%的毕业生留在当地就业，超过200所院校的本地就业比例高于80%[8]。事实上，人才链—专业链—产业链三者在高职场域实现了更为顺畅的一体衔接，共同赋能高职教育的地方服务价值。（1）促进区域经济发展。高职教育有着更为显见的经济促动取向，高职教育培养的应用型人才更能快速面向产业与企业，如此职业教育与经济发展相辅相成，在经济结构和城市功能调整方面发挥了重要作用[9]。（2）助推地方乡村振兴。乡村振兴是共同富裕的必然进路，推动城乡发展是乡村振兴的重要内容，区域高职教育的一个重要职能就是统筹城乡发展、服务乡村振兴，而乡村振兴战略又与高职教育形成同构发展、双向互促的发展路径，为高职教育提供了广阔的发展空间。当然，高职教育空间布局的优化、区域经济发展的提升、地方乡村振兴的推动，需要建立在高职教育异质性和多元化的高质量发展基础之上，这就需要高职教育根据不同区域经济发展水平修订人才培养标准、制定人才培养方案，而其最终旨归依然是为了学生的发展。总而言之，高职教育区域性和地方性彰显的内在机理和内塑逻辑依然是现代化的人本旨向，这是高职教育的本质属性，也是共同富裕的根本体现。同时，高职教育的区域性也是中国式教育现代化在空间分布上的外在体现。

（三）跨界性的发展寻求

“跨界性的发展寻求”指的是，从高职教育跨界发展历程来看，高职教育的人才培养在自身跨界属性之上既具有逐级跃迁，又具有圆融合一的发展出路。我国高职教育自诞生起就具有跨界教育表现。在组织架构上，高职教育在上世纪90年代进行了“三改一补”“三教统筹”，将原有的组织载体和教育系统进行改组、补充、统整。可以发现，高职院校在来源机构、组建方式、组织运行上便体现出一定的跨界性，但那个时期的高职教育由于种种复杂原因，多数学校并没有真正把培养目标定位于技术技能型人才，而是把高职教育办成了“本科教育的压缩饼干”[10]，导致在较长的一段时间内，我国高职教育难以得到社会大众的真正认可。在跨界合作上，我国高职院校的行动逻辑经历了由政府驱动向市场驱动的逐渐转换[11]。一方面，受市场逻辑影响，高职院校在办学形式上与企业等市场主体进一步跨界合作；另一方面，当今时代的智能化、数字化、网络化进一步推动了产业的跨界融合，“不同岗位分工被打破，岗位间的交叉协作性增加，工作结构呈现出跨界、开放、交叉的态势”[12]。在这种市场逻辑和时代影响下，传统的高职教育办学定位及“本科压缩饼干”的培养方式显然已无法满足现代化的发展需求和优质人才的资源支撑。因此，将职业教育作为一种类型教育，不仅赋予了其与普通教育“同等重要”的法律基础，更赋予了其作为“类型教育”的发展路向。明确类型教育的属性进一步推动了高职教育的跨界发展，其在办学结构上从一元走向双元，在办学需求上从参与需求走向整合需求，在办学理念上从单位思维走向多元思维。

跨界是不同组织跨越自身边界，与其他组织或领域形成相互渗透、彼此作用的存在样态。高职教育作为一种类型教育，其本身就是一种高教、职教、技教三位一体的多元跨界，以及层次、类型、内容的三维融合。高职教育边界跨越既涉及高教与职教的体系跨界，又涉及学校与企业的组织跨界，还涉及知识与技能的学习跨界，这种边界跨越形成的多元重合既是由划分依据不同造成的，又是由高职教育的融合本性决定的。一方面，高职教育的技术知识需要进行跨界的产教融合、校企合作；另一方面，职业、技术、教育本身具有的内在耦合性推动个体内在价值与外在功能的融汇合一。而且，为了充分发挥高职教育的类型属性就必须进行跨界的教育，而跨界的教育又需要融合共生实现人的现代性养成，实现从“技术人”“职业人”到“完整人”的逐级跃迁。通过人的完整推动整个社会的完整，既是高职教育类型发展跨界融合的终极使命，也是中国式现代化“全面”推进伟大复兴、实现“全体”人民共同富裕的现实表征。

高职教育本身在高等教育体系中的兜底性、普惠性可以让每个人都有人生出彩的机会，而高职教育“完整人”的人才培养目标取向本身就与中国式教育现代化同向同源，因而高职教育的类型属性既是中国式教育现代化的特征寻求，也是中国式教育现代化的动力驱动。

三、中国式高职教育现代化的推进路向

中国式高职教育现代化的内涵要义在于实现高职教育现代性的增长，其类型诉求基于高职教育的高等性、区域性、跨界性，强化自身特色发展与类型发展，二者目标同一于人的现代化培养。强化中国式现代化建设的人才支撑，可以从思政、教学、实践三路并进，构建全方位立体式的现代化育人路向。

（一）思政路向：培养人的现代职业教育品性

针对高职学生群体特点，高职院校的思政教育应在现实难度基础之上根据学生特征、时代需求、社会要求采取适切路向，培养学生的现代职业教育品性。首先，培养学生以一驭万的知本能力。现代科学遵从知识之树的生发逻辑，由下往上分化至研究领域与学科前沿，显然，这符合研究型院校学术型人才的培养，而高职院校学生无需如此细微与分化，他们更多地需要知识之树根基层的道德、品质、精神、性格养成，需要勇敢、节制、正义等美德培育与创新、发现、规整等智慧激发，这种美德与智慧便是以一驭万的知本能力。其次，培养学生沟通合作的现代技能。相较于福特主义标准化的批量生产，后福特主义扁平化的生产组织和弹性化的生产系统对多技能工人团队合作具有更高要求。随着我国技能型社会的倡导和成形，后福特主义经济运行模式和以政府为主体的产学合作办学模式是我们国家可以借鉴学习的发展思路和职业教育的未来走向[10]。另外，由于高职院校辅导员在处理学生事务时，学生的宿舍矛盾、人际关系是其中的一个主要内容，因此无论是在工作还是生活中，沟通、合作和团结的能力都应是学生思政教育的一个重要面向。

中国式高职教育现代化的实现需要具备现代职业教育品性的高素质技术技能人才支撑，高职院校加强思政教育正是基于此并致力于此。就高等性而言，虽然高考的普惠性已无法给予高职院校学生出人头地的优越感，但学生不能因此否认高职教育的“高等性”。思政教育的路向在于既能唤起学生对于“高等”的教育应有的崇高敬意，又能消解学生“内卷”“佛系”“躺平”的从众心理，培塑学生明辨是非、志存高远的现代理性。就区域性而言，高职院校技能习得具有较强的具身性，如学生就业回归农村贫困地区，既能阻断贫困传递，又能实现自我价值。因此，思政教育的路向不仅在于志存高远的信念树立，还在于脚踏实地的现实引导，引导学生养成吃苦战斗、攻关奉献的奋斗精神，使其既能扎根一线基础岗位，又能回归乡村基层发展。就跨界性而言，职业教育需以跨界思维充分彰显技术逻辑，以培养具有追求技術精神的技术型人才来体现其技术价值[13]。思政教育的路向在于以类型教育纾解学生对于职业教育的偏见和歧视，培塑学生技术立身的工具理性和人文感受的价值理性，并以技术为载体升华其对于人文熏陶、艺术感染的理性认知。

（二）教学路向：培养人的现代职业教育智识

虽然随着科学与技术的共进发展，现代化的教育方式变得丰富而多元，但是基于班级授课制的课程与教学依然是高职院校人才培养的一个重要途径，高职院校的教学同样需要根据学生的技能侧重、接受能力、适应偏好采取适切方式，培养学生的现代职业教育智识。首先，在知识授受方面，现代科学积累了大量前人研究总结出的现成可用的知识，现代化的技术应用也需要具有基础理论知识和高阶操作能力的技术技能人才。基于效率原则，能够经由课堂授受掌握的显性知识可以通过教学方式传授学生，而难以通过课堂授受的缄默知识或操作技能便需加强实操训练让学生掌握。其次，在能力培养方面，教学领域需要关注学生在复杂工作情境中能够及时作出判断并采取行动的能力养成，关注解决问题的能力训练，这决定了让学生具备将技术应用于社会情境所需要的整体素质是专业教学重点，决定了高职院校的教学具有教学和实践的跨界融合性。实习实训课程是学生“理论应用于实际”“做中学”的典型课程，而实习实训课程的师资水平、资源配置无疑是高职院校的教学弱项，因而及时提升实习实训课程教师的师资水平，增设实习实训资源配置是高职院校在高质量发展和现代化发展阶段的重要任务。

具备现代职业教育智识的高职学生是推进中国式高职教育不断发展的动力资源，这种智识塑造需要高职院校加强教育教学，使其发展路向与高职教育的类型诉求同路共进。就高等性而言，除夯实学生应对数字技能时代的高阶技术知识外，高职院校的教学要培养学生转识成智的反思能力与创造能力，使学生能够通过教学兼具技术知识融合的创新思维和操作技能。在本科职业教育成为发展需求的今天，高职院校的教学还需引导学生树立终身学习理念，催生学生应用学术的生产能力和生产思维，培塑学生具备“防御机器人”（robot-proof）的能力和高阶学历的追求意向。就区域性而言，课程知识的发生、表达与学习具有浓郁的地方性质，这有利于普遍性与地方性知识间合理的张立，启迪学生的文化自觉[14]，是高职院校人才培养“在地性”的课程寻因。教师通过教学能进一步提升学生对于产教融合的认知了解，他们基于企业经验与企业人脉将校企合作、产教融合的高职特性根植于学生的成长和发展中，塑造学生追求技术创新和技能卓越的工匠精神，同时又能为学生的实习、就业答疑解惑、搭桥引线，充分优化服务地方的人才供给。就跨界性而言，岗位间的跨界融合、开放协作是未来趋势，智能时代的技能升级是心智认知技能的增加与简单操作技能的减少[15]，因此高职院校的教学一方面要注重实习实训课程中的具身教学，通过言传身教培养学生团结合作、爱护仪器、认真细致的职业素养，另一方面也要注重创新创业课程和“互联网+”创新创业大赛的技能指导，培养学生的创新创业能力，提高学生的知识迁移能力，提升学生的跨界合作能力。

（三）实践路向：培养人的现代职业教育技能

布迪厄认为，实践离不开所涉及的事物，它注重于在现时中发现的、表现为客观性的实践功能，其本质上是个线性系列，对实践活动的渐次把握只能依次完成[16]。由此可见，实践体现出一种具有步骤性、时空性、工具性的操作范式。高职院校以技术技能型人才作为人才培养取向，《国家职业教育改革实施方案》明确要求“职业院校实践性教学课时原则上占总课时一半以上，顶岗实习时间一般为6个月”，这意味着实践可与思政、教学并列，构成高职院校人才培养的一个重要路向。首先，在路径指向上。实习实训作为“第一课堂”具有实践性，通过实训，学生在获得专业知识的同时习得仪器的渐次程序与合作技能。通过实习，学生将之前生涯阶段习得的教育品性、教育智识与教育技能得以综合运用。社团活动、技能竞赛作为“第二课堂”也具有实践性，学生既可以是活动竞赛的“举办者”，又可以是“参赛者”或“观摩者”，无论哪一方，其在锤炼学生组织能力、推动学生操作能力、带动学生参与能力上均有助益。其次，在目标指向上。当前高职院校学生的学习目标主要有三：一为拿到一纸文凭，一为考取本科院校，一为习得一定技能。高职院校针对前两者应落实立德树人根本任务，针对后者应健全德技并修高阶目标，使“文凭主义”旨向的学生愈少愈好，同时警惕“升本主义”群体的过度膨胀。要让高职学生掌握扎实的技术技能，具备创新精神与创业能力，具有能工巧匠、大国工匠的高远志向与质朴宽厚、崇实笃行的职业精神，以及应对人工智能时代数字化、网络化挑战的迁移能力和终身学习能力，这是“技能主义”的旨向所归。

高職院校学生现代职业教育技能的培养需要大量的实践操作与训练，这种技术技能的锻炼急需高职院校加强实践教育路向。就高等性而言，要以心智认知的养成带动技术技能转型升级，并使二者于实践中达到双向互促；以公民素质的生成带动技能行为知行合一，并使二者于实践中达到跨界共生；以心智认知和公民素质提升的教育涵养学生对于现代化人道与人权、德性与责任、民主与法治、环境与生态的理解践行。就区域性而言，要坚持“文化基础+职业技能”和“理论学习+实践操作”的实践教学模式，做到专业对接区域、院校对接地方，形成学生“学习—实训—实习—就业”一条龙链条机制。要鼓励学生在乡村振兴人才、数智技术人才、产业企业人才之间正确地进行角色定位并将知识与实践融合运用，切实做到服务区域经济发展和乡村振兴。就跨界性而言，大国工匠和创新型人才是跨界性的鲜明体现。大国工匠的培育本非朝夕之事，基于不确定时代的种种诱因或变故，学生的“技能主义”旨向容易受到影响，因此需通过产教深度融合，以及思政与教学的密切衔接，切实培养技术技能型人才的技术理性与技术精神，涵育其大国工匠的匠人精神与文化底蕴。创新是一种普遍存在的人类事实，“超越他人”意义上的创新是创新，“超越自己”意义上的创新同样也是创新[17]。基于实践操作属性与跨界融合模式，高职教育更易于培养理念创新、技术创新、实践创新、创业创新的新型人才。

高职院校应利用思政、教学、实践等路向，以及学校、企业、平台等场域和岗课赛证等渠道，充分激发学生的跨界思维与创新潜能。实践、教学、思政虽名为三路，但三路之间既有分化并行，又有融合交叉，中国式高职教育现代化的推进、高素质技术技能人才的培养，需要三路并进、跨界融合，从而共生孕育高职教育现代化人才培养的新环境与新格局。

注释：

① “教育类型”出自国家政策官方文件，强调的是具有共同特征的事物所形成的类属，“类型教育”是目前的研究主题，指的是一种培养人的社会活动。

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[责任编辑   曹    稳]

The Direction of Chinese Style Higher Vocational Education Modernization

——A Perspective of Typological Education

ZHANG Jiazi

Abstract： Chinese style higher vocational education modernization is an important component of Chinese style education modernization. From the perspective of typological education， vocational education needs to clarify the typological demands of higher characteristics， regional characteristics， and cross-border characteristics， in order to truly achieve typological development. For this reason， in the way of educating people， we can develop people's modern vocational education character， modern vocational education intelligence and modern vocational education skills from the three ways of ideological and political education， teaching and practice， so as to strengthen the talent support of Chinese path to modernization， and jointly cultivate the new environment and new pattern of modern talent cultivation of higher vocational education.

Key words： Chinese style higher vocational education modernization; type essence; typological demands; educational direction