好课生长之道的追问与探索

李方红 董 顺 姜锡春 钟 英 王 睿

（重庆市巴蜀小学校）

对如何上好一节课的探索与追问、思考与回答，是教师应有的专业觉醒与生命自觉。一节节好课是落实立德树人根本任务的主渠道，是学生核心素养发展的主载体，是教师提升专业能力与创造幸福生活的动力源泉。

好课的直观表现是学生深度参与、主动思考、自主建构、学会学习，教学目标扎实落地，学生认知与素养高阶发展。课堂上的一节好课（下文的“好课”均指上出优质课的过程与结果）仅是表面，研究是底子，设计与修炼才是里子。备课是好课的里子，研究是好课的底子。当然，这并非简单的表里关系、因果关系，实际上是一种互生关系，其互相交织、互相融通、互相影响、共进共长。

一、厚积薄发：用一生去备一节课

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》第2 篇《教师的时间从哪里来？一昼夜只有24 小时》中写道，“对这节课，我准备了一辈子。而且，总的来说，对每一节课，我都是用终生的时间来备课的。不过，对于这个课题的直接准备，或者说现场准备，只用了大约15分钟。”好课的基础是备好课。好课的设计可以让普通教师自然地落实教学目标，上出优质课。教师应该用一辈子去备一节课，不仅要有扎实的基础知识，成体系的学科知识，还要有丰富的学科教学知识。教师还应做学生行为示范的引领者，乐教爱生，怀有一颗仁爱之心。一节课的设计，最关键的要素便是定准目标，精选素材，精致活动，聚焦准，路径直，助力学生精值成长（即单位时间内更好地成长）。

（一）长程视野：联通全段体系，定准重点

教学重点是教学目标中最核心的知识点、思想方法点、素养生长点等。教学重点是一节课的方向标，所有的教学活动都要紧紧围绕教学重点展开设计。教师要定准重点，需树立长程视野，基于一节课的知识，梳理这节课所属主题，甚至所属全学段的知识结构，知识承载的素养进阶结构，上串下联，精准定位好这节课的知识点基于学生身心发展规律和教材编排体系可以拓展到什么程度。如“毫米的认识”这节课，是数与代数领域“常见的量”中的一节迁移课。整个小学阶段，“常见的量”包括时间、长度、质量、面积、体积（容积）等。就长度单位而言，学生先后在二年级上册第一单元学习了厘米和米，在三年级上册第三单元学习了毫米、分米和千米，由此建立完整的长度单位知识体系。对于长度单位的含义、测量、单位之间的换算，学生在二年级上册已经具备了一定的认知基础，本节课作为迁移课，重点应定位为建立1 毫米长度的表象。定位好了重点，所有的活动便可围绕重点来设计，学生也可围绕重点来学。

（二）博观约取：广摄设计灵感，精选素材

“用一辈子来备课”，就是将教学设计下移到生活中去，铺开在常态的生活时空中。数学源于生活，服务于生活。生活万千世界里蕴藏着无尽的学习素材，也蕴含着无数的智慧。如“毫米的认识”这节课，在设计让学生体悟1 毫米的价值时，教师结合以前的新闻事件播放视频，以1990 年6 月10 日英国航空5390 号航班发生的航空事故作为素材，这场事故就因为用短了约1 毫米的螺丝钉代替原来固定的螺丝钉，最终酿成了大错。学生看完视频后，深刻体悟到1毫米的价值，更体悟到精益求精的研究精神在生活中的价值，从而让科学精神在课堂中萌芽，在小学阶段生长。再如，练习环节，教师设计了“工厂里叔叔阿姨们在标注冰箱尺寸时，选用哪个长度单位”的问题，有的学生想到米、厘米，也有的学生想到毫米。教师进一步追问，为什么选用毫米。引导学生明确选用毫米是基于生活中对测量精确度的要求，用毫米作单位，便于预留合适的空间。由此得出结论，在测量比较短的物体长度或要求测量结果比较精确时，常选用毫米作单位。

（三）冥思苦想：设计精致活动，落实目标

活动设计是一节课的主体部分，教学是由一个个学习活动推进的。好的课一定是学生表现得好，学习真实发生、高质量发生、持续发生的。学生是好课的代言，导学互生是好课的基本范式，“参与、思维、实践”是好课的关键要素。关键要素的直观表征是学生在学习、在思考，自主建构，并能学以致用，在实践中不断创新发展，感受知识的价值，激发长续学习的兴趣，保持鲜活的探究欲望。

1.打开情感世界，让学习真实发生

名师的好课都有一个共同点，那就是名师能在开课前短短的几分钟就一下子拉近与学生的距离，打开学生的情感世界。学生只有亲近老师、敬畏老师，才能在课堂上很快放松下来，进入深度思考的状态。名师授课全程，听课教师、学生都会保持安静，生怕错过了精彩内容。优秀的教师每次上课前都会认真分析学情，精心设计课前谈话，如有的教师上课时来一段即兴的“聊天”，让学生很快放松下来。

例如，重庆市特级教师姜锡春到万州区鸡公岭小学参加“重庆市教委直属中小学及主城区部分市级示范小学教师教学技能大赛”，执教“圆的认识”一课。鸡公岭小学的校徽是一只鸡公的简笔画，而赛课现场就有校徽。姜老师预料到台下的听课老师非常多，可能会导致学生有些紧张。果然，学生刚到会场后都默不作声、有些拘谨，于是，姜老师在课前就设计了一段从校徽引入的谈话。姜老师大声地说，“鸡公是这样子的？”“来，展示下鸡公的样子。现在像一只只鸡公了。”“今天来了这么多老师，谁来介绍下咱们班。”“我们等待英雄横空出世。”“掌声欢迎”。待学生介绍完毕，姜老师接着说，“老师也挺不容易的，大老远来听我们上课，我们也表达下对他们的欢迎和感谢，可以吗？”“我们给他们表演个节目，最近流行一首歌，大家会唱吗？我唱得不好，但我来起个头好吗？”姜老师放声高歌，赢得台下阵阵掌声，学生见状，也跟着大声地唱了起来。姜老师非常自然地介绍与唱歌，一下子拉近了现场所有人的距离，学生自然放松下来，且被姜老师的人格魅力所感染，为导学互生奠定了坚实的情感与氛围基础。

2.撬动认知基点，让学习高质量展开

学习发生是基础，但思维展开、认知生长才是数学课的轴心。数学课本质上就是引导学生通过抽象、推理进行数学建模的认知过程。当然这里的建模是广义的建模，概念、特征、数量关系、定律、公式、法则、步骤等都是数学模型。而模型的建立总体来说都是源于基点的生长与衍生。简单地说基点就是认知建构的起点与连接点，是撬动一节课认知建构的支点与关键点。根据基点的不同，认知建构可以分成三种基本的认知课型：一是现实世界的抽象；二是已有认知结构的迁移；三是知识的应用。因此，在教学设计上，教师一定要触探到学生的认知基点，以便助推学生在已有认知基点的基础上完整认知与建构数学建模。

例如，通过学习“毫米的认识”这节课，学生初步建立对1 毫米长度的认知。在认识1 毫米长度这个基本标准量时，教师借助学生已有的生活经验和学习1 厘米时的认知基础来进行教学。教师提出，“其实1 毫米就在我们每天都能看到的直尺里，你能上台指一指，多长是1 毫米吗？”有的学生有相关的生活经验；有的学生知道在直尺上稍长的刻度线是厘米刻度线，由此推理出直尺上最短的刻度线应该是毫米刻度线。教师通过由厘米到毫米的自然过渡，让新的数学知识自然生长起来。

3.融通真实生活，让学习长续生长

学习发生，思考发生，完成认知的建构并非一节课的终点，数学教学还应从学科教学走向学科育人，从传承文化、培养人走向服务生活，让学生真切感受到数学与生活的联系，感受数学的价值，进而真正驱动学生产生长续的探究兴趣。

“对己有用”是世界的本源内驱力。建立1 毫米的表象是数学知识性目标，但让学生感受到1 毫米的广泛应用，并能学会选用合适的单位进行测量才是学习知识的价值所在。因此，本节课中学生在完成基础练习后，教师设计了一个环节，即“生活中的毫米”环节，让学生说一说还在哪里见到过以“毫米”为单位的物品。在学生说完后，教师用课件展示了一台冰箱，让学生把视角转换为工厂里的叔叔阿姨，思考在标注冰箱尺寸时应选用什么长度单位合适。最后，教师揭示答案应选用“毫米”，并追问为什么，这时学生才恍然大悟，原来选用“毫米”显得更精确，这样在装修房子时就可以预留合适的空间。这样的课既在情理之中，又在学生的意料之外。

二、持恒修炼：尽力上好每一节课

一线教师也许会有这样的感受：同样的设计，每一次上课的效果却不尽相同。一方面，是由于教师自身专业素养不够高；另一方面，是因为上课过程中教师的准备不充分，临场应变能力低。若要上一节真正简单大气、丰厚深远的课，教师绝不能按照教案脚本“讲演”，而应进行一场“人在课中，课在心中”的师生深度互动共创。

课堂教学是一个结构复杂、关联因素众多的生态系统。从横向上看，其包括目标、内容、主体、环境、手段、活动、方式方法等结构；从纵向上看，其包括设计、实施、评价三大结构。备好课能为教师上好课打下坚实的基础，但就如好的脚本还需要好的演员才能发挥出最好的剧场效应一样，教师的教学实施无疑也是上好课的关键因素。上课的本质就是系列教学行为的展开过程。从行为学视角来看，可以把教师课程实施能力的修炼分成课前准备行为、课堂教学行为、课后反思行为三个部分。

（一）万事俱备，不欠东风：课前准备行为的修炼

课前准备行为包括试讲、自主演练；准备教具学具、打印资料；整理衣着、妆容；环境熟悉、设备调试、提早到场（若是赛课的话至少要提前半小时到场）；情绪调整、课前谈话等内容。当教师教学水平还未达到信手拈来、自如应对的境界时，试讲是很有必要的。教师通过试讲可以进一步了解学生的真实学况，内化教学设计，洞悉知识生成情况，进而调试与优化教学设计与实施。教师在上课前一天晚上，必须准备好第二天上课所需用到的教具、学具与相关资料。教师只有准备好了，才能够从容上阵。教师要在第二天上课前反复演练上课的全过程，最好把要说的关键话语都说出来，就像真正上课一样。资料包括学习单、教案、说课稿等，都尽量打印出来，可多不可少。衣着上，若正式赛课时，教师最好穿得整洁干练些，男教师可以穿西裤和衬衫，女教师可以穿衬衫和裙子。一方面，这样的装扮有利于树立教师的威信，提升个人气场；另一方面，着装不会太过死板，显得有亲和力。课前谈话是非常重要的，上文已经从备课的角度进行了阐释，这里不再赘述。总之，教师要做到未雨绸缪，提前准备，这样课前便能淡定从容、自信满满。

（二）少即多，简即深：课堂教学行为的修炼

课堂教学行为主要是指上课过程中教师的教学行为，其教学行为分为非认知教学行为和认知教学行为。非认知教学行为包括站、走、指、写、演示、操作等；认知教学行为包括看、听、想、记、算、思、推、说等。

在非认知教学行为方面，教师的课堂教学行为应做到精准、精简、精妙、精致。进一步来说，即做到简单大气，少即多，简即深。如教师在上课时尽量少走动，一般站在讲台中间，写板书时可以站在黑板一侧，下去巡视学生活动情况时再缓缓地走下去。这样的站位与走动，一方面可减少对学生思维的干扰，因为学生一般会将眼光投向老师；另一方面，也能减轻学生的眼疲劳与注意力疲劳。若教师走动较多，学生的眼睛需要不停地转动，注意力也不停地转换，不利于学生专注到新知的建构上去。同样，教师指向某个同学、指向某件物品、书写板书等，要做到优雅、精准。演示教具或学具时，要注意关注全体学生是否在看且都能看得清楚。

在认知教学行为方面，教师要多听学生说，以便打开学生的情感世界与思维世界，实现学生对新知的自主建构。在教学语言上，教师要精练有声语言，多用体态语言，用好心灵语言。如在“毫米的认识”一课中，在理解“毫米”和“厘米”之间的关系时，教师引导学生快速地发现有几个小格就是几毫米。随着长度不断地增加变化，教师让学生看着课件说出直尺上前面这几格是几毫米长，前两次教师可以追问，后面基于情境，教师只用手指着大屏幕上的新的长度，学生便能心领神会，知道长度是几毫米。当讲授到10 个小格就是10 毫米时，教师一声不响，只是举起手，示意大家举手发表自己的看法，学生之间便开始了分享与研讨。最终学生发现，10 个小格的长度既可以说成10 毫米，也可以说成1 厘米，也就是说1厘米等于10 毫米。整个教学过程中，教师除了开始时说了几句话，后面没有再说过一句话，既节省了时间，又把学习中更多的研究时空还给了学生。一节课做到了少、精、简，实际上便能起到画龙点睛、一鸣惊人的效果。教师的少、精、简，实际上是把更多的时空还给学生，滋生学生的灵动与生气。

（三）一切过往，皆为序章：课后反思行为的修炼

课后反思行为往往被很多教师忽视，一些教师上完课便“逃之夭夭”。事实上，教师要想实现快速、更好的专业成长，课后反思必不可少。通过反思，教师可以积累一些好的经验，甚至建构出良好的教学范式。同时，教师可以通过观看录像、聆听评委老师建议、参考所有听课老师的评价等路径，找到当前课堂设计与实施中的主要问题，并分析主要原因，谋划解决问题的方法，以便在下次上课时有意识地利用这种方法，优化自己的教学行为，修炼自己的教学艺术。教师课后反思行为包括撰写教学实录，整理他人评价与建议，梳理好的经验方法与自省主要问题，优化自己对好课生成之道的认知，整理自己的心情等。如教师在试讲的过程中，可能某一堂课上得不理想，此时教师要反思出了什么问题、可以用什么方法来激发学生的参与热情，从而使学生深度思考、高质量地学习。有一次在试讲“毫米的认识”一课时，因这节课的执教者设计了一系列沉浸式体验活动，且设计了复杂的学具，所以在“放开后收回来”这一环节做得非常不理想。当场听课教师指出执教者最大的问题之一就是教学组织不合理。由此，执教者自我反思、反省，整理了一篇专题论文《用好五多组织艺术，指向课堂高质量学习》。下一次试讲时，执教者用上了教学组织方法，确实起到了立竿见影的效果，课后听课教师反映这堂课的亮点便是教学组织。

综上，课堂的功夫看似在课内，实则在课外。教师课前准备得越精细，越能避免亡羊补牢。课堂上，教师要把学习的主动权交给学生，把更多的探究时空还给学生，教师的让与退，实则是放与进，如此便能削枝强干，以简驭繁。

三、潜心钻研：开展典型课例研究

设计是好课的里子，研究是好课的底子。名师上得看似“云淡风轻”、实则丰厚深远的每一节课，背后都蕴含着鞭辟入里的教学哲学观与教学理论的支撑。一堂课有先进的教学理念，有丰厚的教学思想，非“胡作非为”“碰巧遇到”，而是“独具一格”“自成一派”。当然，这样的独具一格并非特立独行，恰恰相反，其背后实则是对教学本质规律、学生成长规律的精准把握与精巧运用。对规律的揭示源于研究、成于思考、立于实践。离开了研究的底子，教师便难以上出具有理念引领的好课，难以上出简单大气的好课。

（一）以教学简记固化教学经验

教学简记是教学后，教师以教学设计与实录相结合的文体形式来简要回溯与记录这节课的教学流程，是自省性、研究性、综合性教学反思活动。简单地讲，就是上完课后，教师对一些自己满意的或存在很大问题的课用文字记录下其设计与讲授过程，以便及时固化实践经验，积累丰厚的、鲜活的、一手的研究素材，这一做法不仅有利于教师诊断教学问题，对后续教学进行调整与改进，还有利于提升教师的教学研究能力，特别是写作能力。如在上完“比例尺”一课后，执教者及时撰写了教学简记，这节课的灵感便不会随时光流逝。

（二）以课例研究积累课例范式

教学简记在某种程度上说仅仅是“记流水账”，而课例研究则能让教师通过对一堂课的深度研究，形成以点带面的教学规律总结和教学范式建构。相同的知识类型，相似的认知过程，一定有共通的建构规律，也有相似的教学程式。因此，基于典型课型开展课例研究，能帮助教师快速攀上“山峰”，眺览山下的每一条路。如在“毫米的认识”一课结束后，教师团队成员及时撰写了《沉浸式单位教学的研究与实践》一文，以后再上类似的课便有了模型，有了普适的程式，教师的设计与实施便有了参照。

（三）以专题论文促进系统思考

如果说课例范式研究是一座座山峰的话，那么专题论文则是一群群山脉，把零散的课例研究以专题的形式汇聚，撰写成专题论文，实现以面到体的叠加，让教师对教学中的某一个板块形成系统思考与认识。教师可以对一节课的实录与评析、片段思考、好课（标准、设计、组织、实施、语言等）本身、对应的主题或领域育人范式、创新性的教学模式、创新性的教学理论等角度进行梳理，将其撰写成专题论文。

好课的生成没有太多的秘诀，用一辈子去备课，用每节课去修炼，用毕生去钻研，这或许才是好课的生长之道。