中国特色师范教育体系的演进、成就与问题

2024-03-04刘秀峰

教育与教学研究 2024年2期

［摘要］构建中国特色师范教育体系是我国教育改革与发展的重要事项。考察我国师范教育体系演进的历程，大致经历了六个阶段：独立师范教育体系的酝酿期、独立师范教育体系的建立期、独立师范教育体系的动摇期、开放立体的师范教育体系的探索期、独立师范教育体系的重建与强化期、师范教育体系的转型与重构期。我国师范教育体系在一百二十余年的发展过程中，确立了师范教育在教育发展中基础且优先的地位，建立起较为完整和高层次的师范教育体系，为我国教育体系的全面建成奠定了基础。然而，我国师范教育体系的转型与重构仍然存在過度强调学历化、师范教育主体“师范性”式微、高水平综合大学参与热情不高等问题。

［关键词］师范教育体系；中国特色；演进；转型与重构

［中图分类号］G451 ［文献标志码］A ［文章编号］1674-6120（2024）02-0044-14

2023年7月，教育部印发《关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》（以下简称“国优计划”），该计划支持一批高水平高校，尤其是高水平综合性大学培养研究生层次的高素质中小学教师[1]。“国优计划”对于解决长期以来我国高水平综合性大学参与师范教育热情不高这一师范教育体系构建的薄弱环节具有积极的意义。构建中国特色师范教育体系是我国教育改革与发展的重要事项，2018年《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出要建立“以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”[2]。中国特色师范教育体系凸显两个特点：一是以独立的师范教育为主体，二是高水平非师范院校参与。为了更好地检视我国师范教育体系的问题，本研究拟对我国师范教育体系的发展历程、成就等进行梳理，以期揭示问题、凝练对策。本研究主要对教师培养的师范教育体系的相关问题进行探究，教师培训体系不在本研究的范围之内。

一、我国师范教育体系的演进历程

虽然我国传统教育形成了较为丰富的师范教育思想，但是我国古代没有形成独立的师范教育体系，传统的科举制度间接起到了选拔教师的功能。科举制度除了选拔从政的官员外，也间接承担了为各级教育体系培养教师的任务。如省级书院和官学作为传统教育体系中的高等教育层次，其讲学者一般需要进士出身者担任；州县书院和官学讲学者一般为举人或贡生出身；而传统的私塾讲学者一般需要秀才出身，多数是落第秀才。然而到了清末，随着西学的传入和新式学堂的建立，以科举为核心的教师培养体系已经不能胜任新式教育，建立独立的师范教育体系成为我国教育转型发展的需要。

（一）独立的师范教育体系的酝酿期（1862年—1901年）

清末，面对列强欺凌，清政府中的有识之士掀起洋务运动，兴办新式学堂，1862年创办京师同文馆为新式学堂之始。随着西学传入，传统的科举时代的教师已然不能适应社会进步的需要，中式教师走向腐朽。梁启超在1896年《变法通议·论师范》中指出，当时的书院山长、蒙馆学究“六艺未卒业，四史未上口，五洲之勿知，八星之勿辨者，殆十而八九也”[3]208。中国传统的师资不合时宜，新式学堂只能依靠引进一些外籍教师，但是外籍教师在教育中所起的作用也同样有限。他提出学堂依靠西方教师有“五不相宜”：“西人言语不通，每发一言，必候翻译辗转口述，强半失真，其不相宜一也。西人幼学，异于中土，故教法亦每不同，往往有华文一二语可明，而西人衍至数十言者，亦有西人自以为明晓，而华文犹不能解者，其不相宜二也。西人于中土学问，向无所知，其所以为教者，专在西学，故吾国之就学其间者，亦每拨弃本原，几成左衽，其不相宜三也。所聘西人，不专一国，各用所习，事杂言庞……其不相宜者四也。西人教习，既不适于用，而所领薪俸，又恒倍于华人，其不相宜五也。”[3]209虽然中国有四万万民众，读书人又有那么多，然而能够胜任教师的却没有几人，故而梁启超发出“天下事之可伤可耻，孰过此矣”[3]209的感慨。梁启超认为数十年来变法之所以无效的原因就在于我国虽然有兴学运动，但是没有建立起师范教育体系，因此，他极力提倡建立独立的师范教育体系，提出“师范学校立，而群学之基悉定”“欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”[3]208的论断。

除梁启超外，张之洞、张骞、盛宣怀等有识之士，也认识到“兴办学校，师范为先”的规律。如张之洞提出“师范学堂为教育造端之地，关系至重”的论断[4]739。张骞提出“师范为教育之母”的论断[5]。1897年盛宣怀在南洋公学设立师范馆，为我国师范教育之开端，建立独立的师范教育体系呼之欲出。

（二）独立师范教育体系的延立期（1902—1921年）

1902年清政府颁布《钦定学堂章程》（《壬寅学制》），该学制虽未实施，但已具有现代意义。该学制对师范教育较为重视，提出在中学堂中附设师范学堂，以培养小学教师；在高等学堂中附设师范学堂，以培养中学教师；在京师大学堂设师范馆，以培养高等学堂教师。1904年颁布《奏定学堂章程》（《癸卯学制》），该学制中有两份关于师范教育的文件：一是《奏定初级师范学堂章程》、二是《奏定优级师范学堂章程》。设立中学性质的初级师范学堂，以培养小学师资；设立大学预科性质的优级师范学堂，以培养中学师资。《癸卯学制》的颁行标志着独立师范教育体系的正式建立。1912年中华民国成立后，颁布了《师范教育令》，基本延续了清末两级师范教育体系的建制，只是在名称上作了改变，初级师范学堂改为师范学校以培养小学教员，优级师范学堂改为高等师范学校以培养中学和师范学校教员。

中华民国成立后，对师范教育相当重视，提升了师范教育的管理层级，将高等师范学校设为“国立”，中等师范学校设为“省立”，以此来实现国家内部思想的统一。由于高等师范学校负责培养中学和中等师范师资，甚至在一定程度上起到维系国家思想统一的重要作用，“高等师范学校，为师范学校教员所自出，又为教育根本之根本。”[4]827因此，当时提出高等师范区制，对全国高等师范教育进行了压缩，将全国划分为六大师范区，设立以北京、武昌、成都、南京、沈阳、广东等地区命名的六大国立高等师范学校。除六所高等师范学校外，其余各省高等师范学校逐渐被撤并，如浙江高等师范学校、湖南高等师范学校、山东高等师范学校、江西高等师范学校等遭到撤并。

在晚清民国师范教育政策的推动下，我国各省在省会纷纷成立省级（优级）高等师范学堂培养全省中学教师，在大的府、州、县成立初级（中等）师范学堂培养相应的小学教师。到1922年，全国共有国立高等师范学校10所，其他各级师范学校385所[6]311，师范学校的分布主要集中于省城和大一点的县城（相当于现在的地级市）。就全国多数县而言，还没有正式的师范教育。

（三）独立师范教育体系的动摇期（1922年—1928年）

20世纪20年代后，一大批留美学生归国，试图用美式教育来改造中国的政治制度，“改革后面那群人借用美式教育制度的目的是，用美式的分散主義教育达到政治上的地方自治，反对从晚清以来的中央集权式政治”[7]138。他们把美国的师范教育思想带入了中国，开始批驳独立的师范教育体系，推动学制改革。受其影响，1922年颁布的《壬戌学制》提出“谋个性之发展”和“多留个地方伸缩余地”等较为自由灵活的学制标准，将职业教育理念渗透到各级学制中，使得独立的师范教育体系有所动摇。如在中学阶段，规定高中除设普通科外，还可设师范科、农科、商科、家事科、工科等；斟酌地方情形，可采用综合中学制，也可单设一科。《壬戌学制》颁行后，各地纷纷将师范学校并人中学，形成“中师合并”的热潮，中等师范教育走向式微。到1928年大学院第一次全国教育会议，虽然不少地区和学者提出“师范学校应单独设立”的议案，但是在最后决议时，一面提出师范学校可单独设立，另一面又肯定高中仍可设师范科。这一模棱两可的规定使得“中师合并”的趋势没有得到缓解，从1922年到1928年，全国中等师范学校从385所减少到236所，师范生从43 846人减至29 470人[6]311。

在高等教育阶段，《壬戌学制》延续1917年《修正大学令》的规定，将大学设置标准降低，规定大学设数科或一科均可，单设一科者，可称为某科大学校。学制的这种变动为各省新设大学创造了契机。由于各地高等师范学校为该地区实力最雄厚的高校，因此不少地方的“大学梦”以“高师改大”启幕[8]。独立建制的高师纷纷改为大学，如1923年沈阳高等师范学校升格为东北大学，武昌高等师范学校改为武昌大学，广东高等师范学校改为广东大学，成都高等师范学校改为成都师范大学和成都大学，后又改为四川大学。独立建制的高等师范学校仅剩北平师范大学一所。

《壬戌学制》动摇了从清末建立起来的独立的师范教育体系，虽然从形式上看，师范教育可以融入各级各类教育，师范教育得以弥散，但是师范教育培养师资的功能弱化，不利于中小学教师的培养。

（四）开放立体的师范教育体系的探索期（1929年—1949年9月）

南京国民政府成立后，我国开始反思1922年壬戌学制给师范教育体系带来的问题，试图重构一套新的师范教育体系。这一时期的师范教育体系呈现开放立体的特点。一方面，该体系突破原有独立的师范教育体系，综合性大学师范学院也广泛参与了师范教育。另一方面，师范教育体系延伸至乡村，使得原有师范教育体系立体化。

第一，恢复和强化独立的师范教育体系。1928年“第一次全国教育会议”召开，不少学者提出师范教育应该独立的议案，如当时的南京教育局提出：“第一，学校性质不同。中学教育侧重升学，师范学校专在养成师资。如果强行将师范学校合并在中学内进行办理，势必会出现难以兼顾的局面，影响办学效果。第二，办学人才困难。办学者之经验与学识，各有专长。强将不同性质学校合并办理，不特精神不能专注，即办学人才，亦难得当。”[9]662师范学校应独立的议案在决议中有所采纳，提出“师范学校得单独设立”[10]12。1929年，南京国民政府在公布的《中华民国教育宗旨及其实施方针》中进一步提出：“师范教育于可能范围内使其独立设置。”[11]461932年，南京国民政府教育部公布了《师范学校组织法》和《师范学校法》，从制度上使师范学校的“独立地位”得以确立。在此背景下，一些地区又开始重建师范学校，停办高中师范科。

全面抗战开始后，南京国民政府强调教育乃立国之本，对师范教育的地位加以强化。1938年，《战时各级教育实施方案纲要》提出：“对师资之训练，应特别重视，而亟谋实施。……为养成中等学校德、智、体三育所需之师资，并应参酌从前高级师范之旧制而急谋设置。”[12]这也就是要重新提升师范教育之地位，参照民国初年高等师范学校国立的办法将一些师范学校提升到“国立”的层次，强化独立师范教育体系的地位。根据此项法令，南京国民政府在战时新设了一些国立师范院校，如1938年国立师范学院、1940年国立女子师范学院、1941年国立贵阳师范学院、1944年国立桂林师范学院、1944年国立湖北师范学院。抗战结束后，又于1946年成立国立长白山师范学院、国立昆明师范学院等。到1946年独立设置高等师范学校发展为11所，分别是：湖南衡山的国立师范学院、兰州的国立西北师范学院、北平的国立北平师范学院、昆明的国立昆明师范学院、重庆的国立女子师范学院、贵阳的国立贵阳师范学院、南宁的国立南宁师范学院、湖北江陵的国立湖北师范学院、吉林永吉的国立长白山师范学院、天津的河北省立女子师范学院、台北的台湾省立师范学院。除此之外，还有独立设置教育学院3 所：国立社会教育学院、江苏省立教育学院和四川省立教育学院。师范专科学校有9所：国立国术体育师专、国立康定师专、国立体育师专、福建省立师专、陕西省立师专、江西省立体育师专、河北省立师专、山东省立师专、上海市立幼稚师范学校。设立国立师范学校14所[13]915-916。

第二，综合大学参与师范教育。随着师范教育的发展，师范教育中的基础性学科——教育学逐渐进入国家的学科目录中。1929年《大学组织法》在传统的文、理、法、农、工、商、医七大学科后，增加教育一科，从法理上认可了大学教育学院的地位。1929 年的《大学规程》明确规定大学或独立学院可以设立教育科，如果没有教育科，可以将教育学系设置在文学院或文科当中[11]406。教育学科的增设和《大学规程》对大学教育学院设立的规定为现实中大学教育学院的设置提供了依据，此后教育学在综合大学中开始广泛存在。据《第一次中国教育年鉴》，当时师范大学只有1所，即北平师范大学，包含教育系的综合性大学却有30所[14]。1938年7月南京国民政府颁布《师范学院规程》，强化高等师范院校的建设，以培养中等学校师资，不少大学将原有教育学院或教育系扩充为师范学院。据《第二次中国教育年鉴》，1948年有28所综合性大学设有师范学院或教育系：4所设立师范学院的大学为国立中央大学、国立中山大学、国立浙江大学、国立四川大学；12所国立大学文学院下设教育系，分别是中正大学、广西大学、厦门大学、暨南大学、西北大学、南开大学、北京大学、长春大学、河南大学、复旦大学、重庆大学、山西大学；12所私立大学文学院下设教育系，分别是金陵大学、光华大学、大夏大学、燕京大学、沪江大学、岭南大学、武昌华中大学、广州大学、华西协和大学、福建协和大学、圣约翰大学、之江大学[13]915-916。

民国时期，尤其是抗战时期综合性大学中的师范学院是培养中学师资的重要基地，其师范学院与今天很多大学的教育学院有很大区别。民国时期大学中的师范学院不仅设有单独的教育系以培养教育学术人才，而且面向整个中等教育，分设国文、历史、地理、数学、物理、化学等各系以培养中学各学科人才，相当于当前一所“师范大学”的雏形。如1938年《师范学院规程》规定：“师范学院分国文、外国语、史地、公民训育、算学、理化、博物、教育各系。”同时规定师范学院可以设立“第二部”，“招收大学其他学院性质相同学系毕业生，授以一年之专业训练，期满考试及格，经教育部复核无异者，由院校授予毕业证书，并由教育部给予中等学校某某科教员资格证明书”[11]511。这表明当时的综合性大学实质上参与了中学教师的培养，并为此建立了相应的制度。

第三，重视乡村师范的建设。1926年

以前我国师范教育布局上多“不下县”，高等师范多位于省会城市，一般的师范学校亦很难每县设置。县域师范教育的缺乏，在一定程度上影响了我国的教育普及。1926年，陶行知结合江苏义务教育期成会袁观澜、顾述之办乡村师范的事迹，掀起师范教育下乡运动，1927年在南京郊外创办晓庄试验乡村师范学校。此后，南京国民政府出于控制乡村的考虑，开始对乡村师范学校加以重视。“国民政府寻求更加深入地渗透地方社会，于是，扩大由各级政府管理和监督的地方师范学校就成为国民政府深入地方社会的重要渠道。”[7]2021928年通过的《整理学校系统案》（《戊辰学制》）提出：“为补充乡村小学教员之不足，得酌设乡村师范学校。”[9]653自此以后，乡村师范学校在师范教育体系中具有了合法地位。在师范下乡运动的推动下，师范教育的布局开始下移，全国不少县成立乡村简易师范学校。1928年全国中等师范学校为236所，学生数量为29 470人。到1929年中等师范数增加到667所，学生数量为65 695人。到1933年中等师范学校数量达893所，学生数量为100 840人[13]1428。

到中华民国后期，我国基本上形成了较为开放且完整的师范教育体系。一方面，独立师范学院、综合性大学教育学院、独立教育学院共同参与师范教育；另一方面，师范教育分布较为广泛，从省会大城市到县域织就了一张师范教育网，为当时国民教育的发展发挥了积极的作用。

（五）独立师范教育体系的重速与强化期（1949年10月—1999年）

中华人民共和国成立后，我国在教育体系的建设上学习苏联，重视师范学院等专门学院的建设，强化师范教育的地位，重建起独立的师范教育体系。按照1952年《关于高等师范学校的规定》和《师范学校暂行规程》的规定，我国师范教育体系分为师范学院、师范专科学校和师范学校三级，师范学院培养高级中学教师，师范专科学校培养初级中学教师，师范学校培养小学教师。我国自此形成了师范本科学院、师范专科学校和中等师范学校三级师范教育体系。此后在推动教育普及的过程中，独立的师范教育体系得以不断强化。

第一，推动院系调整，发展高等师范教育。1951年第一次师范教育会议对中华民国时期遗留下来的师范教育体系的调整进行了谋划，将加强师资培养作为院系调整的方针，提出了师范教育院系调整的原则：一是每一个大行政区至少有1所师范学院，由教育部直接领导，以培养高级中学师资，各省、大城市原则上需要设立1所师范专科学校，由省、市教育厅、局直接领导，以培养初级中学师资；二是对现有的师范学院进行严格整顿，尤其是对于没有设置文理相关系科的师范学院，要采取逐渐增添设备等措施；三是现在大学中的师范学院或者是教育学院，以单独设立为原则，并逐渐增设文理方面的相关系科；四是根据需要与条件，以在某些大学中设立的文理学院为基础，将其改成独立的师范学院[11]115。在这些原则下，我国强化高等师范院校的布局，将民国开放型师范教育体系调整为独立的师范教育体系。除原有师范教育进行改组加强外，撤销一批综合性大学，以其文理学科为基础，建立师范学院，有力地加强了新中国师范教育的版图。如将山西大学改为山西师范学院（后改为山西大学），广西大学改为广西师范学院，安徽大学改为安徽师范学院，河南大学改为河南师范学院（后改为河南大学），南昌大学改为江西师范学院，湖南大学改为湖南师范学院，津沽大学改为天津师范学院（后改为河北大学），浙江大学改为浙江师范学院（后改为杭州大学），东吴大学改为江苏师范学院（后改为苏州大学），川北大学改为四川师范学院，福州大学改为福建师范学院。经过1952、1953年两轮调整后，独立建制的师范院校由1949年的12所发展为33所。

第二，普及小学教育，大力发展中等师范教育。为加快普及小学教育，中华人民共和国成立后，我国大力发展中等师范教育。1951年第一次初等教育会议与师范教育会议合并召开，强调师范教育之于初等教育普及的重要性。会议提出“五年内争取全国80%的学龄儿童入学”，为此需要培养百万小学教师，大力发展中等师范学校，包括初级师范学校，“争取各省每一专署区及省辖市设立师范学校一所，条件不够时，可设初级师范学校。较大的县争取设初级师范学校一所，较小的县应联合设立初级师范学校或师范学校一所”[15]115。1958年，《中共中央、国务院关于教育工作的指示》发布后，普及小学迅速推进，不少地区提出“县县办师范”的口号。我国中等师范学校数量由1949年的610所，增加到1960年的1964所，基本达到每县一所的规模。改革开放后，我国重提普及小学教育，中等师范教育的发展又一次进入辉煌期，整个20世纪80年代中等师范学校数量保持在1 000所左右，1988年中等师范学校数量达到改革开放后的峰值（1 065所）[16]。

第三，普及初中教育，大力发展师范专科学校。改革开放后，随着初等教育的不断普及，普及初中任务加重，初中教师的补充就成为师范教育体系的紧迫任务。“到1985年，在农村基本普及8年教育，在城市基本普及10年教育，中等学校在校学生数预计比1977年增加约3 000万人，需要增加专任教师约150万人，平均每年增加19万人。加上补充自然减员，每年约需增加中等学校教师22万人。”[15]1649由此，改革开放后，我国开始大力发展师范专科教育。1978年10月，《教育部关于加强和发展师范教育的意见》提出：“有计划地积极地加速发展师专和师范学院，不是临时的应急措施，而是长远的需要。今后，在中师毕业生基本满足小学教师的需要以后，应该逐步减少中师，增加和加强高师，以适应进一步提高师資质量的需要。”[15]1649为加强师专的发展，1980年，教育部印发《关于大力办好高等师范专科学校的意见》。在此背景下，我国师范专科学校在改革开放后得以迅速发展，不少中等师范学校升格为师范专科学校。1977年，我国的师范院校共有59所，到1978年增加到157所，增加近100所，基本属于新增的师范专科学校。1979年，我国师范专科学校数量为102所，到1989年已经发展到179所，成为高等师范院校的重要组成部分。

通过以上引述可以看出，随着我国普及教育由初等教育向中等教育迈进，独立的师范教育体系得以不断强化，形成由中等师范教育、师范专科教育和本科师范教育组成的师范教育体系。到20世纪末，随着我国“普九”任务的基本完成，基础教育的发展方向由普及转向质量提升，同时，在国外“教师教育大学化”理念的影响下，师范教育开始发生转向。

（六）师范教育体系的转型与重构期（1999年以后）

在20与21世纪之交，随着我国“普九”任务的基本完成，对教师质量的要求逐步提高，独立的、层次较低的师范教育体系面临危机，师范教育体系转型的呼声加大。进入21世纪后，我国独立的师范教育体系进入向开放、灵活师范教育体系的转型与重构阶段。

第一，构建中国特色师范教育体系目标的提出。早在1978年，《教育部关于加强和发展师范教育的意见》就提出要统筹规划并且建立师范教育网[15]1649。1980年，全国师范教育工作会议提出健全师范教育体系，从而培养各级各类学校合格师资，“师范教育体系”这一概念第一次出现[15]1850。1996年，我国召开了改革开放后第二次全国师范教育工作会议，会后国家教委印发的《关于师范教育改革与发展的若干意见》提出：“健全和完善以独立设置的各级各类师范院校为主体，非师范类院校共同参与，培养与培训相沟通的师范教育体系。”[15]4095这是中国特色师范教育体系第一次较为完整的表述。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，鼓励综合性及非师范类高等学校共同参与中小学教师的培养、培训工作，并在综合性高等学校中尝试兴办师范学院[17]289。同年教育部发布《關于师范院校布局结构调整的几点意见》，对师范教育的发展趋势进行了谋划，提出我国师范教育要以师范院校为主体，其他高等学校积极参与，实现中小学教师来源多样化，到21世纪初逐步形成具有中国特色、时代特征、体现终身教育思想的中小学教师教育新体系[17]241。2001年，国务院《关于基础教育改革和发展的决定》提出“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放教师教育体系”[17]890。在国家政策文件中“教师教育”首次取代“师范教育”，师范教育话语体系的转变，预示着师范教育开始从封闭走向开放。此后，在国家关于教师教育的政策文件中，中国特色师范教育体系虽屡被提及，但整体而言，都强调要形成以师范院校为主体，高水平非师范院校或综合性大学参与的开放型师范教育体系。

第二，师范教育体系层级不断向上提升。进入20世纪末，随着“普九”任务的基本完成，取消中等师范教育层次成为人们关注的焦点。在1996年全国师范教育会议上，时任国家教育委员会副主任柳斌指出，“一个时期以来，大家对提高学历层次呼声很高”，结合中国国情，“现阶段，师范教育要坚持两个基本稳定：基本稳定独立的师范教育体系，基本稳定中师、师专、本科三个层次的师范教育结构”[18]。到了1999年，中共中央、国务院在《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中提出要调整师范学校的层次和布局[17]289。1999年，教育部《关于师范院校布局结构调整的几点意见》明确提出取消中等师范教育层次，将我国师范教育层次结构从三级师范调整为二级师范[17]241。在此背景下，进入21世纪后，我国中等师范学校由1999年的815所迅速缩减，到2010年缩减为141所，中等师范层次教育基本消逝。随着我国教育的发展，对教师学历层次要求不断提升，提高中小学教师学历中的研究生毕业比例也成为新的需求。由此，1996年《关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知》提出开展教育硕士专业学位试点工作；2008年，国务院学位委员会第26次会议通过《教育博士专业学位设置方案》，决定在我国设置教育博士专业学位[19]。教育硕士和教育博士的设立意味着我国师范教育体系的层次结构进一步向上提升。2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》也同样提出，“提高教师培养层次”“大力推动研究生层次教师培养，增加教育硕士招生计划”[2]，未来研究生毕业层次的教师比例将不断提高，我国师范教育层次体系将由师专、本科层次，进一步向本科、研究生层次迈进。

第三，鼓励综合性大学参与探索师范教育。我国师范教育体系走向开放化的重要标志就是综合性大学参与教师培养。综合性大学参与师范教育主要有以下情形。第一，一些综合性大学本身是由传统的师范院校改制而成的，这类综合性大学自然保留了一部分师范教育的功能。如浙江大学、山西大学、苏州大学、扬州大学、广州大学等本身是由师范学院扩充而来，因此保留了部分师范教育的功能。第二，21世纪以来，一些师范专科学校升格为本科性的综合学院，这部分学校也具有一定的师范功能，如晋中师范高等专科学校更名为晋中学院，目前这类学校在综合性大学参与师范教育中占据主体地位。第三，一些高水平的综合性大学在原有的高等教育研究中心基础上发展为教师教育学院或教育学院，参与高层次教师的培养与培训。比如2000年北京大学组建教育学院，2009年清华大学组建教育研究院，同年南京大学组建教育研究院，2011年中国人民大学组建教育学院，2020年上海交通大学成立教育学院。截至2019年11月，我国举办教师教育的院校共有605所，其中，高等师范院校占33%，共有199所，主要包括师范高专、师范学院、师范大学三种类型；非师范院校占67%，共有406所，以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系初步形成[20]。

二、中国特色师范教育体系建设取得的成就

自1904年《癸卯学制》正式建立独立的师范教育体系至今，我国师范教育体系经过120余年的演进历程，尤其是中华人民共和国成立后70余年的快速发展，中国特色师范教育体系的建设取得了积极的进展，主要表现在四方面。

（一）确立了师范教育在教育事业中基础且优先的发展地位

不论是晚清、民国还是中华人民共和国成立后，我国都将师范教育视为教育发展的基础，赋予了师范教育重要的战略地位。晚清确立了师范教育“群学之基”的地位，形成了“师范为教育之造端”的理念。民国时期，提升师范教育之于国民治理的地位。中华人民共和国成立后，我国将师范教育作为发展教育事业的“战略措施”不断强化。1951年，我国第一次初等教育会议与师范教育会议联合召开，提出：“师范教育是全部教育建设工程中的关键。”[15]1151951年10月13日，《人民日报》社论《稳定和发展小学教育，培养百万人民教师》提出：“师范教育就好比工业中的重工业，机器中的工作母机，它是国家教育建设的根本，是全部教育工作的中心环节。”[15]122“工作母机”的思想对中华人民共和国成立后师范教育的地位产生了深远的影响，此后，我国在推进普及教育的过程中，均将师范教育置于基础和优先发展的地位。如1978年《关于加强和发展师范教育的意见》提出，“大力发展和办好师范教育是发展教育事业，提高教育质量的基本建设、百年大计”[15]1649。1996年召开了第五次全国师范教育工作会议，提出确保师范教育在教育事业中优先发展的战略地位[18]。进入新时代后，习近平总书记多次强调教师队伍建设的重要性。2018年全国教育大会上，习近平总书记对我国教育改革发展的经验进行了系统总结，提出“九个坚持”的著名论断，其中之一就是“坚持把教师队伍建设作为基础工作”[21]。2021年3月6日，习近平总书记在看望参加政协会议的医药卫生界、教育界委员时又提出：“教师是教育工作的中坚力量。”[22]进入新时代，我国采取了各种措施推动师范教育振兴，做优建强师范教育体系。

（二）速立起较为完整的师范教育体系

经过120余年的发展，我国师范教育体系逐渐走向完善，形成较为完整的師范教育体系。晚清民国时期，除了普通师范，还设有女子师范、幼稚师范、体育师范等。中华人民共和国成立后，为了服务各类教育发展，师范教育的类型不断拓展，形成了较为完整的各类师范教育体系，除普通师范外，还有民族师范、职业技术师范、幼儿师范、特殊师范等。以师范教育为主体成为我国师范教育体系的重要特色，一些学者认为中国以师范大学为特色的教师教育体系是与美国综合大学模式、日本教育大学模式相并行的世界范围内三大教师教育模式[23]。

（三）速立起规格层次较高的师范教育体系

我国师范教育体系规格层次呈现不断向上提升的趋势，民国时期为了普及小学教育，曾在正式的学制外大量设置招收高小毕业生的简易师范学校，以培养小学教师。中华人民共和国成立后，同样延续这一办法，曾一度大力发展初级师范学校以培养小学教师，后来随着中等师范教育的发展，到20世纪60年代，初级师范得以全部取消。我国师范教育体系基本形成中等师范一师范专科一师范本科的三级教师培养体系。改革开放后，随着师范专科层次大力发展，师范教育层次进一步提升，师范专科成为核心；进入21世纪，随着中等师范教育层次取消，师范专科逐渐升格为本科，师范本科成为师范教育体系的核心。1999年，我国有高等师范类院校227所，其中本科院校87所，专科院校140所。到2010年，我国高等师范类院校192所，其中本科院校150所，专科院校42所。当前随着专业学位研究生（教育硕士、教育博士）招生比例的不断扩大，师范教育体系的层次将进一步向上提升。

（四）支撑起世界规模最大教育体系

当前我国已经建立起世界上规模最大的教育体系，而这一体系的建立离不开我国特有的师范教育体系的支撑，中国特色的师范教育体系为我国教育的普及与发展奠定了基础。在师范教育的历史演进过程中，虽然我国的师范教育体系多次面临着削弱“师范性”，向“学术性”“综合化”迈进的倾向，但是最终仍选择坚守“师范性”。我国师范教育形成为中小学教育普及与发展服务的办学宗旨。如1985年召开的全国中小学师资工作会议旗帜鲜明地指出：“有效地为普及九年制义务教育服务，为提高基础教育的质量服务。这是检验师范教育改革的效果和评价各级师范学校工作的根本标准。”[15]23351996年召开的第五次全国师范教育工作会议重申，各级各类师范院校必须坚定不移地为中小学服务，这是我们评价师范院校办学质量的一条重要标准可以说，正是我国目标明确的师范教育体系支撑起了我国基础教育的普及与发展，奠定了教育大国的基础。

三、中国特色师范教育体系建设存在的问题

虽然我国师范教育在长期的发展中确立了优先发展的地位，形成了全面且层次较高的师范教育体系，为我国教育体系的全面建成提供了支撑，但是考察我国师范教育体系的演进，尤其是21世纪以来的转型过程，会发现我国师范教育体系的转型和重构仍存在一定的问题。

（一）师范教育体系的速立过度强调学历化

随着我国教育发展的重心由普及转向质量，师范教育体系的层次结构也逐渐提升，在这个过程中，受西方“教师教育大学化”思潮的影响，师范教育层级盲目向大学本科，甚至研究生层次逼近。从某种程度上讲，过度强调教师学历提升，并不利于良好教师队伍的建设。一方面，对于小学和幼儿园教师而言，师范性重于学术性，艺术情趣重于专业知识，高学历教师不一定适于小学和幼儿园的教育。如顾明远先生就认为21世纪初取消中等师范教育在一定程度上削弱了师范教育体系，降低了教师专业化水平。“小学教师需要的是宽广而不是专深的知识，而且他们最好在艺术方面有所专长，会唱善跳，能适应儿童活泼的天性。但是师专的学生都来自高中毕业生，可塑性就不如中师生，艺术素养和技能都不如中师生。再加上高等学校那种专业的导向作用，不利于培养小学教师。”[24]4另一方面，教师的高学历化取向导致师范教育机构远离县城，师范生在乡村就业后，乡土情怀淡薄，难以“留得住”和“用得好”[25]。我国传统的师范教育体系强调“就地化”培养，师范教育的布局向下延伸，比如清末的乡村师范、简易师范，中华人民共和国成立后的中等师范、初等师范等多位于本乡本土，生源、培养和使用都“就地化”，而随着教师培养不断走向学历化取向，高学历教师取代本土化教师成为乡村教师的主体，其乡土情怀逐渐淡薄，难以“留得住”和“用得好”。人们应反思盲目推动教师高学历化的危害。当前，随着我国提出建立高质量的教育体系的目标，幼儿园、中小学教师又一次面临着向本科、研究生学历提升的压力，如何理性看待和处理教育高质量发展与教师学历提升的关系，又一次摆在人们的面前。

（二）师范教育主体的“师范性”式微

“师范性”是我国师范教育体系与其他国家师范教育体系的最大区别，我国古代虽没有制度化的师范教育，但有着丰富的师范教育思想。如学高为师、身正为范的为师标准，有教无类、诲人不倦的爱生情怀，传道、授业、解惑的教师职责，循循善诱、罕譬而喻的教育方式，以身作则、安贫乐道的教师人格，教师天地君亲师、尊师重道的社会风尚，教学相长、后生可畏的师生关系观，等等，都是我国师范教育的优良传统。同时我国师范教育在近一百多年的发展中，也形成了优良的传统，如对师范生免费优待的重师传统、“两代师表一起抓”的师德培养传统、重视教师基本功训练的教师培养工匠精神、老教师带新教师的传帮带传统等。然而，随着我国师范教育体系逐渐开放化，从低层次走向高层次，计划经济时代师范院校原有的招生优待政策被取消，师范院校纷纷扩充非师范专业，向综合性大学看齐，在一定程度上稀释了师范院校的“师范性”。许多师范院校将经费投入理工科，而忽视作为传统文科的师范教育，不重视优势、特色学科，转而花费大量时间、精力去扶持工科专业，乃致本末倒置[26]。

（三）高水平综合大学参与师范教育热情不高

我国传统独立的师范教育体系，虽然有利于定向地为普及教育提供师资力量，但是由于师范教育并未处于我国教育体系的顶端，这就意味着我国教育没有把最优秀的人变为各级各类教师，无法实现“用最优秀的人培养更优秀的人”的愿景。综合性大学，尤其是高水平综合性大学参与教师教育有利于我国教育整体水平的提升。然而经历了20余年的探索，即使有很大比例的综合性院校参与教师教育，但是这些院校多为一般的新晋学院，大多数高水平的综合性大学并没有真正地参与教师的培养过程，我国综合性大学参与教师教育的体系实际上并未建立起来。

师范教育转向开放型师范教育体系的关键在于高水平综合性大学参与教师教育，可惜目前来看，多数建有教育学院的综合性大学，并没有直接参与师范本科生的培养，多数仅是进行一定程度的教育科学研究，培养教育类的硕博研究生，没有直接承担综合性大学培养高水平教师队伍的责任，没有在专业设置、课程安排、教学方式上相应地进行调整，没有真正地利用综合学科的资源来加强教师教育[24]。

高水平综合性大学不愿意承担教师教育的责任，主要原因在于综合性大学的学术型定位与教师培养的实践型取向相背离。我国传统的综合性大学多偏于学术研究型，而教师培养强调高校教学育人的功能，而非学术上的创新，因此在以学术为核心的大学评价体系中，办师范教育会“吃力不讨好”。在传统的以学术评价为主导的教育评价体系下，参与师范教育的院校并不能占优势，反而会影响学校整体的学科排名。于是，在“双一流”建设大背景下，一些高水平综合性大学干脆撤销了教育学院，如2015年中山大学撤销教育学院、2016年兰州大学撤销教育学院、2017年广西大学撤销教育学院。

我国师范教育体系经历120余年的发展历程，基本建立起以师范院校为主体，综合性师范大学参与的中国特色师范教育体系。但是也呈现师范教育主体弱化、高水平综合性大学参与不够等问题。开放型师范教育体系仍处于低水平状态，不能适应我国建设高质量教育体系的需求。因此，一方面，我国需要建立符合教师教育规律的师范类院校评价机制，切实推动师范院校把办好师范教育作为第一职责，全面振兴师范教育。另一方面，需要建立高水平综合性大学参与教师教育的体制机制，充分发挥高水平综合性大学在培养优质教师中的积极作用，开拓高素质中小学教师培养新赛道。

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