指向思维品质提升的初中英语文学阅读教学策略

吴钰

【摘 要】思维品质是英语学科核心素养的重要组成部分，是学生个体智力和思维水平的差异化体现。培养学生的思维品质，使其具有逻辑、辩证和创新思维，是初中英语教学的重要课题，也是提高学生核心素养和培养学生良好思维习惯的重要路径。教师要引导学生梳理情节发展，建构结构化新知，培养逻辑性思维；要精设“大情境”，深挖语篇内涵，发展辩证性思维；要拓展知识与能力场域，提炼主题意义，培养创新性思维。

【关键词】核心素养 初中英语 文学阅读 思维品质

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出，“核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力”[1]4。核心素养的提出，“标志着英语课程从语言仅作为工具指向‘教学’，到将语言视为文化和思想的载体，指向工具与人文有机融合的‘教育’”[2]。聚焦思维品质的培育，能打破学科知识的单取向性，强调知识、能力和素养之间的逻辑架构，从不同层面“反映学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平”，“有助于学生学会发现问题、分析问题和解决问题，对事物作出正确的价值判断”[1]5。

阅读和思维是紧密联系的，阅读是一种信息输入与加工的过程，需要多重思维能力的支撑。英语文学阅读因其丰富的文化内涵彰显英语课程工具性和人文性的统一，在学生思维品质的培养上具有其他学科无可比拟的优势[3]。英语文学作品因其具有典型的角色、曲折的情节、连贯的线索、生动的语言、深刻的主题、开放的结局等综合特征，为培育学生的思维提供了载体、创造了机会[4]。文学作品的阅读一般分为三个阶段：①宏观入手，梳理情节发展；②微观研读，分析人物环境；③综合分析，把握主题意义。三个阶段的推进与思维发展的目标高度统一，教师设计有梯度的活动，能为学生搭建起“阅读—思维”的勾链平台，引领其推理、批判和创新思维的发展，实现主题意义的构建和个性化解读，最终创造性地内化为自我的观点和理念。但在实际教学中，基于对教学目标、学业考试和学生个体差异性的考虑，许多教师更关注表层信息的梳理，忽视了对语篇背后的文化、情感和价值观等方面的深层次解读，制约了学生思维品质培养目标的达成。因此，英语教师要重视学生“知识”“阅读”“思维”与“素养”之间的勾链，鼓励学生拓展英语课外阅读，在真正意义上促进学生思维品质的发展。笔者以《书虫·牛津英漢双语读物》2级上《欧·亨利短篇小说集》中Soapy’ s Choice的课堂教学为例，遵循“学—思—悟”的教学思路，探索培养学生思维品质的路径和策略。

一、“学”—建构结构化新知，培养逻辑性思维

新课标强调“引导学生在探究主题意义的活动中，利用多种工具和手段，如思维导图、信息结构图等，学会在零散的信息和新旧知识之间建立关联，自主建构基于语篇的结构化新知”[1]40。一些学者提出以“学—认知和体验”“思—判断和回应”

“悟—领悟和养成”为主要环节的阅读课堂教学实践框架[5]。教师在这一框架下，结合语篇的特征和教学目标，设计不同层级的教学活动。

阅读前期，即“学”的过程，是对语篇初步的认知体验。教师引领学生梳理情节，把握事件的发展，让学生能够用逻辑关系分析或表述事情、陈述观点，从语篇中获得与主题相关的文化知识，建立信息间的关联，形成新的知识结构。教师可以通过头脑风暴、对话、图片等多种方式引入，让学生对语篇有初步的感知，激发阅读兴趣。同时，教师需要让学生进行充分阅读，自主或者以小组共读的方式分析处理浅层信息，感知整个语篇。

1. 利用语篇插图，引导观察思考

语篇中的插图是结合人物、情节或场景精心设计的和文本内容密切相关的图片。插图教学穿插于日常的教学中，教师引导学生仔细观察图片，思考图片传递出的信息，对语篇内容进行合理推测，或与文字内容相结合，加深对语篇的理解。

教学片段1：教学伊始，笔者就先呈现了苏比被两个服务员推出餐馆的图片，让学生对图片内容和后续进行推测：What might the old man do？ What may happen to the man？ 学生针对这两个问题，首先观察主人公苏比这一形象，头发凌乱，衣服破旧邋遢，可以判断其生活的窘迫；另外两个人穿着服务员的衣服，推测事件发生在餐馆。通过对细节的观察及合理的推断，学生给出不同的回答：steal something， eat without paying， be thrown out of the restaurant， call the police...这样的教学安排让学生初步了解人物，为后面的阅读做好铺垫，在无形之中培养了学生的推理思维。

2. 结合思维导图，助力事件梳理

在语篇内容复杂繁多的情况下，思维导图能够将分散但有关联的内容连接起来，帮助师生厘清事物之间的关系，勾链系统性思维。教师通过思维导图的建立，引导学生快速提取关键内容，提炼整合信息，从而将碎片化的表层信息整体化、系统化，培育学生的逻辑思维能力。

教学片段2：苏比为了能进监狱过冬，进行了6次尝试，每次都有意想不到的转折。整个尝试过程涵盖了语篇第3～27段，内容多且长，为提高学生的阅读效率，笔者将这一阅读过程分为小组活动，以事件图的方式让学生进行汇报或表演（见图1）。

通过where、what、who、how等重点词语的串联，学生有目的地阅读，汇报内容紧扣重点，强调转折“but”的表达，人物的动作和心理变化表述到位。这样的小组展示活动，激发了学生的阅读动机，促进了生生间的交流合作，增强了学生主动参与并探索文本的兴趣。学生的知识提炼、信息加工能力在合作中得到有效锻炼，能够有条理地表达观点，学会多角度观察和看待问题，逻辑思维能力得到进一步提升。

二、“思”—深挖语篇内涵，发展辩证性思维

阅读中期，即“思”的阶段，是对语篇内涵的把握理解。在读懂语篇的基础上，教师引导学生开展对人物和环境的分析讨论，对人物行为进行辩证思考，并做出阐释分析，在巩固结构化知识的同时，加深对语篇内涵的理解，促进知识到能力的转化。在这一过程中，分析人物形象能较好地帮助学生加深对语篇内容的理解和对主题的把握。教师从人物所处的社会环境及其语言行为等多方面来引导学生探讨分析，从细微之处理解人物的境遇、性格和心理，分析和判断语篇传达的内涵，发展辩证性思维。

1. 把握细节描写，聚焦赏析语篇

人物的形象通过细节展现。细节就是指文学作品中细腻地描绘人物性格、情节发展、社会环境和自然景物的最小组成单位，它是构成作品艺术整体的基本要素[6]。细节描写有助于塑造人物形象，推动情节发展，最终深化主题意义。把握细节描写，学生能够依据不同信息进行独立思考，赏析语篇内容，表达自我观点，并逐步上升到赏析文学作品的文字之美、意蕴之美。

教学片段3：语篇一开始对环境的描写。

“A dead leaf fell onto his arm.”“Winter was coming.”短短两句话让学生明确感受到凛冬将至、生活艰难，同时从主人公苏比“looked up at the sky”“moved unhappily on his seat”两个动作中推测其焦虑的情绪。在此分析的基础上，笔者设计以下问题。

Q1：What was Soapy’ s plan？

Q2：Why did Soapy want to go to prison？

Q3：In such a situation， did he make the right choice？

Q1明确苏比想进监狱过冬的计划，为整个语篇的发展做好铺垫。Q2以“进监狱”这一令人惊讶的计划为切入点，引导学生抓取文本中的多重细节，推测人物的处境—“homeless”“hopeless”“friendless”。Q3则在推测人物处境之后，进行思维的辩证判断。部分学生认为苏比可以凭借自己的努力，克服眼前的困难，他目前的选择肯定是错误的；部分学生认为在这样一种处境下，进监狱过冬似乎是一种合理的选择。三个问题的设定，有层次地推动了学生的阅读，激发了学生的阅读兴趣。

2. 精准设置问题，深层把握语篇

问题作为阅读教学的引线，可以有效培养学生的潜在思维能力，引导学生从低层次发展转化为高层次发展，培养学生批判性思维、创造性思维、发展性思维等高阶思维能力[7]。可以说，问题是思维的起点，也是创造的前提，精准设置问题能帮助学生领会语篇内在意图，激发思考，促进辩证思维的发展。

教学片段4：苏比在教堂前的转变。

受教堂氛围的影响，苏比想到之前美好的生活，进而发生转变。这一部分值得学生思考感悟，因此，笔者设计以下问题。

Q1：What were the happier days？

Q2：What were beautiful things before？

Q3：What was the wonderful thing now？

Q4：Did he make the right choice now？

“happier”“beautiful”“wonderful”，语篇中出现的这三个美好词汇，对应“a mother， friends and beautiful things”“delicious food， clean clothes， good work and positive attitude to life”“change his life and be a new man”，深入思考这些词所代表的内涵，多角度、辩证地看待和分析事物，并创造性地阐述生活的美，领会语篇传递出的正能量。同时这些问题的思考和回答对应Q4，学生认为苏比这次的选择是正确的，这为结局的思考做好铺垫。结合人物前后心态的转变，教师设计对比的板书（见图2）。

递进问题的设置暗含人物心理和情绪转变的原因，引导学生进行深度思考，完成思维的进阶和理解的深化。而作为分析活动脚手架的板书，直观地反映人物前后变化，便于学生辩证客观地解读人物形象，高效搭建了认知和思维的平台。

三、“悟”—提炼主题意义，培养创新性思维

阅读后期，即“悟”的体现，实现对思维的进阶和价值的选择。在深入理解语篇内容和内涵的基础上，教师引导学生从语篇环境和现实生活出发，评价人物的观点和行为，加深对主题意义的理解，同时探讨语篇对于学生的现实意义，促进学生多角度认識和理解世界，形成正确的价值观，达到学科育人的目的。文学作品是一个时代的缩影，作家通过文字将所处的时代刻画出来，从而让读者了解当时的时代特征、社会风气等。文学作品折射出来的人生哲理、内涵品质，又具有一定的现实意义。挖掘语篇内涵，了解作家写作背景、意图和风格，剖析现实意义，将所学、所思、所悟折射到现实，有助于进一步培养学生的创造性思维。

教学片段5：在读到苏比屡次做坏事而没能进监狱，想要重新开始却被警察抓进监狱这一矛盾荒唐的结局时，很多学生不能理解或把它理解为这是作家为了文章的趣味性而设定的结尾，殊不知这就是当时人们悲惨无助的生活现实。因此，笔者让学生思考结尾：“Is it strange？”引导学生结合当时的社会环境进行思考，学生的个人认知从“strange”转变为“ironic”。

在理解语篇内容和语篇背景的前提下，教师针对这一开放式的结尾让学生进行后续探究：“Will Soapy change his life and be a new man after three months？”一些学生认为苏比已经有重获幸福的勇气和决心，他会为之努力；一些学生则认为在监狱三个月之后他还是会继续好吃懒做、不劳而获；还有部分学生认为在当时的社会环境下，即使苏比做出努力，他也会失败，回到窘迫无依的境地。不同观点的碰撞，让学生多角度地理解语篇，学生思维得到发散、创生。

教师紧接着让学生思考：“Now you are lucky to live in a fair and peaceful society. If you’ re facing problems， what kind of people will you choose to be？”學生有不同的想法—“be active”“try to do things well whatever you meet”“hold a heart of kindness”等。有了之前大量的铺垫和思维训练，学生结合语篇，联系实际，迁移创新，创造性地表达自己的想法，解决实际生活中的问题，基本实现由“旧情境”向“新情境”的迁移。

坚持“全面育人”“五育并举”成为落实核心素养的基本要求，也是培育学生关键能力的有效路径。培养学生的思维品质是英语学科核心素养背景下阅读教学的重要目标。在文学阅读教学中，教师应关注知识与经验的融合，关注学生思维品质与能力发展的契合，真正促进学生的全面进步与发展。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 王蔷，孙万磊，李雪如.从外语教学走向外语教育：新时代中小学英语课程体系的建构——《义务教育英语课程标准（2022年版）》解读[J].中小学外语教学（中学篇），2022（10）：1-8.

[3] 兰春寿.基于思维过程的高中英语文学阅读思维型课堂教学架构[J].课程·教材·教法，2015（12）：82-89.

[4] 常万里.初中英语文学阅读教学中思维品质的培养[J].中小学外语教学（中学篇），2022（8）：24-30.

[5] 葛炳芳，印佳欢.课程视域下英语阅读课堂“学—思—悟”教学思路[J].中小学外语教学（中学篇），2021（6）：1-6.

[6] 陈瑞华.浅谈文学作品中的细节描写[J].教育现代化，2017，4（30）：266-267+277.

[7] 陈少花.高中英语阅读教学中文本问题设计与思维能力培养探讨[J].高考，2022（2）：111-113.

（作者单位：江苏省无锡市凤翔实验学校）

责任编辑：赵继莹