高中跨学科教学的探索与思考

【摘 要】本文为突破高中跨学科教学的困境，从目前的课程资源、学习评价和师资情况出发，提出跨学科教学基于相同学习主题、真实问题解决和兴趣爱好引导的教学设计策略，基于形成性评价、档案式评价和学科关键能力的学习评价策略，基于合作学习、翻转课堂和线上线下相融合的学习组织策略，以及基于职前教师培训、跨学科课程建设和社会实践的教师培养策略。

【关键词】跨学科教学 教学设计 学习评价 学习组织 教师培养

《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出，“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”。2023年5月，教育部辦公厅印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》中提出“聚焦核心素养导向的……跨学科主题学习”。社会的发展对应用型、复合型、创新型人才的需求不断升级，打破现有课程教学的学科壁垒，提升学生综合运用所学知识分析和解决实际问题的能力，探索培养学生创新素养的跨学科融合教学已成为教育的时代所需。

一、高中跨学科教学的困境

美国学者舒梅克在1989年提出了跨学科教学的定义，他认为教学将跨越学科界限，把课程的各个方面组合在一起，建立有意义的联系，从而使学生在广阔的领域中学习。跨学科学习可以涉及人文科学、自然科学、社会科学等多个领域，通过不同学科间的有效融通，形成在现实生活中解决实际问题的学习和思维习惯，增强学生的创新思维能力。由此反观目前的高中跨学科教学，主要面临以下三个困境。

1. 缺少系统的跨学科课程资源

目前的高中课程标准和教材主要基于单一的学科体系来建构和呈现，其中虽然有涉及主题或情境教学的内容，但缺少学科间的深度融合，还不属于成体系的跨学科学习。在现有课程的基础上进行跨学科教学，学习内容和时间安排上很难契合单一学科学习的内容和顺序。系统规划、整体统筹跨学科教学，在现有基础上建设跨学科课程资源的需求非常迫切。

2. 难以实施跨学科学习评价

学习评价既要关注学生的学习发展和潜能，又要关注学生的心理和情意等，以帮助学生不断认识自我、建立自信。跨学科教学时，知识、方法、思维等融合跨界，评价标准如何确定？跨学科教学的情境性、开放性和实践性等，决定了学习过程和学习结果的不确定性，怎样制定和实施学习评价可以兼顾这些特点？这些都是制约跨学科学习评价的重要因素。

3. 教师缺少跨学科学习经历

跨学科教学涉及学科知识、学科方法、学科思维和学科理念的跨界与融合，而我国一线教师绝大部分学习的是单一的基础学科，学历背景专业性强、兼容性弱，职前很少接受跨学科的培训。师资力量的匮乏也是目前制约跨学科教学的主要因素。

二、跨学科教学的教学设计策略

我国的高中教学主要是分科进行，各学科的知识内容和思想方法体系相对独立。但学生无论是现在还是将来，真正需要面对和解决的现实问题多为复杂问题，学生已形成的单学科思考习惯在处理综合问题时能力表现不足。打破学科壁垒，加强课程内容与社会、科技、生活等现实问题的联系，帮助学生不断建立已有经验与真实问题解决的关联，有助于培养学生的实践能力和创新精神。鉴于高中教学单学科进行的现状，跨学科教学的教学设计策略可以考虑如下三种方式。

1. 基于相同学习主题设计跨学科教学

基于相同学习主题设计跨学科教学是相对比较容易进行的一种教学方式。此教学方式可以在相同的时间段内，也可以在不同的时间段内，可以以某个或某几个学科为主设计学习主题，其他学科围绕德智体美劳采用五育并举的方式推进。

比如，北京大学附属中学（以下简称“北大附中”）杨兵老师就是以语文学科为中心，基于教材中的《说“木叶”》课文，从学生身边的银杏叶切入，引导学生观察、学习、思考，从具象到意象，不但理解中华优秀传统文化的艺术魅力，而且综合应用各学科内容，把自己理解的美和情意设计成不同的作品。有的学生利用美术、通用技术和信息技术学科所学知识制作创意书签、校园银杏文化衫等，有的学生结合体育学科设计“银杏节”定向活动……教师用语文学科的“银杏叶”打开了学生的心扉，以“输出”为导向，学生自然融入并应用其他学科的知识和方法，把作品以自己喜欢的方式呈现出来，传播开去（见图1）。

2. 基于真实问题解决设计跨学科教学

基于真实问题解决设计跨学科教学是目前高中课程可以实现的一种方式。问题源于学生生活，问题解决归于学生生活。以北大附中陈清伟老师团队的“新型电容放电实验教具”为例，最开始只是学生上物理课发现电容放电的实验现象不够直观，想解决这个问题。教师意识到这是一个培养学生解决真实问题的机会，于是物理老师联合信息技术和通用技术老师，将解决该问题需要的知识、能力和方法，以线上自主学习与线下自主研学相结合的方式不断推进。全体师生经历一次又一次的失败和改进，最终不但“放大”了实验现象，而且展示出实验条件改变的全过程。学生甚至连材料的节约、外形的美观、教具的重量等问题都考虑了进去。当学生看到自己制作的教具在课堂上引起同学的惊叹时，跨越学科，融合智育、德育、美育、劳育的真实社会实践的魅力便显现了出来。

3. 基于兴趣爱好引导设计跨学科教学

兴趣在人的实践活动中具有重要作用，它可以使人集中注意力，产生愉快紧张的心理状态。相较于前两种跨学科教学的设计模式，基于兴趣爱好引导设计跨学科教学是最容易产生学习效果，甚至学习效能的一种课程设计模式。

以北大附中陈清伟和曹多莲老师团队的“跳舞机器人”为例（见图2），学生突发奇想，要自己设计一款会跳舞的机器人，于是在信息课设计程序；在美术课设计外观；在技术课制作产品；在语文课讨论穿什么服装最能代表北大附中；要赋予机器人以灵魂，要机器人代表自己表达家国情怀，于是在音乐课选择歌曲和舞步；在物理课研讨怎么让机器人的眼睛动起来。这不但是一场跨学科的思维盛宴，更是一列加速运行的高铁，所有可能涉及的元素和能量全都被“跳舞机器人”调动了起来。当机器人穿着北大附中的校服，挥动着手臂，眨着眼睛，唱着“少年智则国智，少年富则国富，少年强则国强”的时候，触动教师的不光是跨学科教学的魅力，更是基于兴趣爱好引导设计跨学科教学的无限可能。

三、跨学科教学的学习评价策略

跨学科教学最难的是评价及实施，各学科原有的评价方式要根据学习内容和学习方式等的变化做出相应的调整或改变。经过实践，我们推荐如下三种可行的评价策略。

1. 基于形成性评价推进学习和教学改进

形成性评价是日常教学中由教师和学生共同参与的评价活动，其目的是对学生的学习、教师的讲授形成良性的反馈，以期促成师生的共同发展。形成性评价要先于教学设计学习目标和成功标准。形成性评价区别于其他评价的典型特征是成功标准由师生共同协商或讨论。一是成功标准由师生共同制定，教师和学生均是标准的制定者和执行人；二是成功标准有助于自评，既可以为学生反思提供证据，也可以为教学反思提供证据，促进师生发现问题并填补差距。

2. 基于档案式评价推动差异学习的发展

档案式评价是学生成长的记录式评价。该评价方式基于动态发展的学生主体，结合建构主义理论，重视对日常学习过程的记录和追踪，根据每次收集的表征学生学习过程和结果的内容，对学生进行全方位的综合评价。

档案式评价的特征是评价主体和载体的多元化。教师、学生、家长，甚至参与学习过程的其他人均可以成为评价主体，学习过程中涉及的所有载体均可为评价提供证据。评价主体根据各自了解和掌握的情况，对学生进行多方面的、多样的、全方位的综合性评价。这样的评价方式赋予了个体全方位呈现的可能。教师可以是全程参与，也可以是定期参与。一份档案记录学生成长的全过程，不同的教师均可参与记录和评价，这为跨学科评价提供了可能。评价可以不再受限于任何一个学科、任何一个时段，参与的授课教师仅提供其中一部分评价，但对于被评价的学生来说，却获得一个客观全面的“评价共同体”。

档案式评价有利于学生的创新成长。评价主体和载体的多元性使得学生不会对任何一方形成依赖心理。跨学科教学中使用档案式评价，既摆脱了现行高中课程的诸多限制，又普遍适用于不同内容、不同形式和不同时段的学习组织，有利于推动差异学习，更为学生的创新发展提供了成长路径。

3. 基于学科关键能力打通跨学科评价通道

跨学科学习评价中每个学科的评价标准和量规可能不同，但不同学科的认识活动和问题解决活动大致可以概括为三个方面：一是学习理解，主要是知识和经验的输入；二是应用实践，主要是知识和经验的输出；三是迁移创新，主要是知识和经验的高级输出。北京师范大学九大学科教育团队深入分析了本学科学习理解、应用实践和迁移创新能力活动的特质和要素，综合归纳国内外课程标准、重要考试评价中的能力要素，概括出各学科的学科能力二级要素模型（3×3要素模型，见表1）。

选用学科能力作为评价工具，既可以保障不同学科方向关键能力的培养，又可以剥离学科知识，实现以人为本及可迁移能力的培养。学科能力评价可以是一个学科，可以跨不同学科甚至不同学科的不同时段。这样，虽然学科起点、过程甚至路径、方法、时段均可能不同，但聚焦到学生个体或群体时，表征的均为可横向、纵向贯通的学习能力，因此，跨学科学习评价可以借助学科关键能力来打通不同学科之间的评价通道。

四、跨学科教学的学习组织策略

跨学科教学的运行模式与现有课程的运行模式较难匹配。基于相同学习主题的跨学科教学设计以教师为主导，在学习组织上相对容易操作；基于真实问题解决或兴趣爱好引导的跨学科教学就较难组织，有时在一个问题或兴趣驱动下，不同时段参与的教师和学生都可能不同。经过实践，我们推荐三种跨学科教学较为可行的學习组织策略。

1. 启动“互联网模式”的合作学习

合作学习是指学生为了完成共同的任务，进行有明确责任分工的互助性学习。目标结构理论的提出者多伊奇经过多次实践指出，合作目标使得团队成员之间相互鼓励、相互帮助，每一名成员都能更大程度地感受到自尊和被其他成员所接纳，其在完成任务的过程中更为积极，水平也提高得更快。

跨学科教学的目的是实现学生基于学科融合的综合能力和素养的提升。合作学习中个体无法独立完成任务，同学之间不是竞争关系，而是同伴关系、战友关系，而且在跨学科教学总目标的达成过程中师生均可能发生变动。在“互联网模式”的合作学习中，人与人之间可以随时关联、按需关联，甚至无限关联，这种交互性强的学习组织有助于跨学科学习目标的达成。

2. 尝试“翻转课堂”学习组织模式

跨学科教学内容的综合性和复杂性决定了学习过程不可能在有限的课堂时空中全部完成，必然有一部分甚至大部分内容是在课下完成的。跨学科教学的重点和难点主要在“跨”，课上解决“跨”中的问题，才能更好地体现跨学科教学的课堂作用。鉴于此，教师可以将学生能够自主学习的内容前置，让学生带着问题来到课堂，师生在思维的碰撞中形成解决问题的办法，再继续进行课后学习。“翻转课堂”的学习组织模式在北大附中的生物学课程、项目式学习，以及跨学科教学中均有应用。

3. 创新线上线下相融合的学习组织模式

跨学科教学带来的学习组织难题，如时空的限制、内容的限制、人员的限制等，均可以充分利用互联网来解决。线上线下相融合的学习组织模式（见图3），一是学习结果可以即时呈现，自评、互评、教师评价、专家评价等多种评价方式共存，提高了学习的时效性；二是反馈情况留痕，所留痕迹在一定程度上成为二次甚至多次学习的资源；三是利用云平台可以创新设计评价载体，如视频、公众号、小程序等，拓宽了学习成果的表达方式；四是教师可以根据跨学科学习需求推送差异化的学习资源，实现学生的个性化学习。

五、跨学科教学的教师培养策略

1. 启动跨学科教学培训和教研

2023年7月，《教育部关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》（以下简称“国优计划”）提出“从2023年起，国家支持以‘双一流’建设高校为代表的高水平高校选拔专业成绩优秀且乐教适教的学生作为‘国优计划’研究生，在强化学科专业课程学习的同时，系统学习……教师教育模块课程（含参加教育实践）”。国家政策给了学校教师培养一个重要的启发，学校可以在教师入职前或入职后，进行跨学科教学的培训或组织跨学科教研。

2. 基于跨学科课程建设培养教师

跨学科教学在一定程度上是对社会实践活动的模拟，没有明显的学科边界，跨学科教学的基础是解决共同面对的问题，在真实的任务中跳出原有学科框架，对多学科的知识、方法、能力等进行再次系统化、结构化的加工。因此，跨学科课程的集体建设，是跨学科教师打破学科思维禁锢的最优方式，学校可以边建设课程边培养跨学科教学的教师。

3. 打破校园时空，让教师首先置身社会大课堂

跨学科学习不仅发生在校园的课堂内，而且发生在社会大课堂，这就要求学校统筹社会资源，为教师的真实学习和实践搭好桥梁，让教师率先走出校园，有更多的机会在现实中发现和成长。学科、社会和教师不断链接，多学科协同共进，必然增加教师思维碰撞的机会，为跨学科教师的成长提供了必要的学习环境支持。

责任编辑：赵继莹

秦蕾

北京大学附属中学高级教师、北京市特级教师、中国教育学会第九届理事会学术委员会委员、北京市科协第七届海淀区代表、北京师范大学化学学院成长导师、北京市海淀区名师工作站导师、北京市海淀区高职评委、《化学教育》审稿专家。曾荣获北京市优秀教师、北京市紫禁杯优秀班主任、北京市基础教育课程建设优秀成果一等奖、北京市海淀区师德标兵、北京市海淀区优秀“四有”教师、北京市海淀区育人先进个人等多项荣誉。