地理学科逻辑的基本内涵、价值意蕴及应用策略

邓若男，王向东

学科逻辑反映了学科本体的发展规律，具备学科知识和学科思维方式的双重内涵。在地理教学实践中，学科逻辑是确保教学活动顺利开展的基础和前提。只有秉持遵循学科逻辑的教学理念，考虑学科发展内在的脉络，才能真正实现有效的地理教学，教会学生运用地理学的思维方式解决问题，促进学生核心素养的养成。目前有关地理学科逻辑的研究主要集中在地理学科逻辑的谱系梳理[1][2]、基于学科逻辑的地理教材编写[3]、人文地理学科逻辑的教学导向[4]等方面。研究成果多倾向于教学实践，缺乏对地理学科逻辑的特征、价值等内容的探讨。然而，在实际的教学过程中，由于教师对于地理学科逻辑的认识和理解不到位，常常会出现“学科知识碎片化”“重教学形式而轻学科逻辑”等问题，使得教学效果大打折扣。因此，有必要充分认识地理学科逻辑的内涵和价值意蕴，并寻求将地理学科逻辑应用于中学地理教学的应用策略。

一、地理学科逻辑的基本内涵

（一）地理学科逻辑的含义

开展地理学科教学的根本任务就是使学生充分认识并理解地理学科的本质，能够像地理学家一样思考问题，即学会用地理的眼光去观察世界，学会用地理的视角和思维去认识和思考世界，学会用地理的语言去表达世界，学会用地理的思想去欣赏和改造世界。地理学科逻辑则是达成这一任务的一把“金钥匙”。关于地理学科逻辑的内涵，学者们尚未达成一致的见解。如有学者将地理学科逻辑看作“知识的关联”[5]、“概念构成的规律性体系”[6]；有学者则认为地理学科逻辑是通过学科知识结构体现的，其后反映的是学科的思想方法[3]；也有学者认为地理学科逻辑既包含知识逻辑，也包含思维逻辑[4]。由此可见，学界对地理学科逻辑的界定多强调：其一，地理学科逻辑是一种表达学科内容关联的结构性体系；其二，地理学科逻辑蕴含着学科知识结构或者学科思维方式；其三，地理学科逻辑能够反映学科思想方法。据此，笔者认为，地理学科逻辑是在地理学思想方法统摄下，反映认识地理事象形成和发展的知识结构和思维规律，以学科知识为载体、以学科思维为链接、综合作用形成的结构性体系。

（二）地理学科逻辑的特征

1.学科性

每门学科都有其独立的研究对象、研究问题以及学科特征，其背后的学科逻辑也不尽相同。地理学作为一门研究陆地表层自然、人文要素及区域系统的时空格局、变化过程和动力机制的学问[7]，其中任一地理事象的形成与发展都有其客观存在的规则和机理。它们支撑着事物的表现和运行，无论地理事象呈现出多么繁杂的现象，其背后蕴含的规则、机理都是简洁和稳定的，这些规则和机理则是地理事象发展的底层逻辑，也就是地理学科逻辑。地理学科逻辑能够体现出地理学家认识世界的独特思路和方法，体现的是地理学独有的知识结构及思维方法，具备地理学独特的要素、时间和空间（区域）相融合的特征。例如，区域性是地理学的典型特征，地理学研究始终贯彻区域的观点，正如地理学家所言，地理研究要从对各种不同的自然界及其各种不同的表现形式的并存和相互影响来认识地区和地点的特性[8]。

2.思维性

地理学科逻辑的思维性取决于逻辑本身的特性，逻辑本身就含有思维的规律、规则的内涵。地理学科逻辑的思维性本质上是一种地理学科对世界的理解与解释，强调运用综合思维、动态思维、形象思维等地理学思维透镜认识地球表层上地理事物的形成与发展过程。地理学科逻辑的思维性通常内隐在地理学科内容结构化的过程中，地理学科逻辑通过构建学科的内在结构，诠释了地理学科的逻辑关系和内在规律，形成了地理学科的核心思维方式和理论体系。

3.结构性

地理学科逻辑的结构性是其外在表现。地理学科逻辑并非众多知识的线性叠加，而是一个结构体系。从知识层面上看，它建立在地理学独特研究对象、基本特点和基本视角的基础上。地理学作为一门独立的学科，有其独特的知识要素，包括地理位置、地理分布、地理特征、地理过程、地理联系等[9]。地理学科逻辑将这些知识要素通过组织、关联，形成一个有机的地理知识结构。从思维层面上看，地理学科知识间的组织和关联，离不开学科思想方法的统摄作用，通过地理思想方法的指导形成程序化的地理思维链条。而地理知识结构和地理思维链条均呈现出一定的结构性和可视化的特点。

4.统领性

地理学科逻辑的统领性是其功能特征。体现在两个方面：一方面，从学科本体的角度统摄地理教科书的编写。《普通高中地理课程标准（2017 年版2020 年修订）》中强调，在中学地理学科内容方面，要充分体现地理学科的本质和价值，展示其核心思想和独特视角[10]，地理学科逻辑则是对地理学科本质、学科内容、学科思想方法等的深度提炼。学科逻辑指导下编写的教材既能体现学科知识的完整性和系统性，也能体现教材的科学性[11]。另一方面，对地理教学设计与实施具有顶层指导作用。地理学科逻辑提供了一种系统的方法论，能够分析各个地理事象之间的关系和规律，从认识论的层面帮助教师增进学科理解，指引地理教学的有效开展。例如，开展区域地理教学时，多依托“从空间看一切”的地理学思想，遵循“区域划分——区域地理位置——区域特征——区域差异——区域联系——区域发展”的学科逻辑，该学科逻辑对认识每个区域都具有指导作用，具备一定的统领性。

二、地理学科逻辑的价值意蕴

地理学科逻辑是对地理学本质和发展脉络的凝练，反映出地理学家认识和解决问题的独特路径，将地理学科逻辑融入地理教学中对地理知识习得、地理思维方式养成以及地理核心素养发展均具有重要价值。

（一）构建地理学科知识结构内容

布鲁纳把学科的基本结构作为教学的重要内容，他强调，不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构[12]。简单来说，学科基本结构可看作学科概念、原理等内容间的普遍关联。从地理学科逻辑的内涵来看，地理学科逻辑是学科本质的体现，故其能够将众多繁杂的地理学知识进行整合和组织，使之从“散乱”走向“系统”，形成一个由地理学科所涉及的概念、原理等知识按照逻辑顺序加以组织的规律性体系。在地理课程设计与教学实施中渗透地理学科逻辑，能够引导学生理清地理知识的内在联系和逻辑关系，逐渐建立和完善学科知识结构，进而从整体上理解和把握地理课程内容。

（二）形成地理学科思维方式，提升问题解决能力

地理学科思维方式是基于一定的地理学思想与理论，将认识地理事物的各种思维要素按照一定程式表现出来的思维样态，体现为运用地理学知识与技能观察世界、思考问题的角度、方式和方法。常见地理学科思维方式包含综合思维、空间思维、形象思维以及生态思维等[13]。地理学科逻辑的本质是引导学生运用地理学的特定视角观察和思考世界，从而培养学生的综合思维、系统思维、空间思维等，帮助学生逐渐形成地理学科思维方式。例如，地理学科逻辑强调注重空间思维的培养。地理学的核心对象是地球表层空间系统，基于地理学科逻辑的教学，使学生能够从空间视角看地球，从而更好地理解地球的空间结构和空间分布，掌握地理现象在空间上的关联和演变规律。这种空间思维培养有助于学生在处理地理问题时更注重地理要素的地域分布和空间相互关系。由此可见，通过地理学科逻辑的引导，能够促使学生形成“地理眼”，在面临生活中的问题时，能够做到“看山不仅仅是山”，而会自觉地思考“山在哪？山是如何形成的？山有何用？”等问题。通过这种地理学独特的思维方式看待地理现象产生发展的内在逻辑，从而加深对我们生活的世界的认识，提升解决地理问题的能力。

（三）领悟学科独特育人功能，发展核心素养水平

地理学科逻辑映射出地理学科独特的思维方式，地理学科逻辑通过学科思维方式展现出其独特的育人功能——培养学生区域认知、综合思维、人地协调观等学科核心素养，学会从地理视角认识、欣赏世界。地理学科逻辑强调核心素养的培育，但这并不是要摒弃知识，而是要在教学中做到知识与价值的统一，尤其要关注知识本身的来源、价值及其背后蕴含的学科思想方法。地理学科逻辑反映了地理本身独特的要素、时间和空间相融合的特征，既体现了地理学科的知识结构，也反映了地理学科背后的思想方法。而区域认知、综合思维、人地协调观等学科核心素养的培养，有赖于区域思想、整体性思想、人地关系思想等地理学思想之于地理教学的指导作用。教师通过运用地理学科逻辑，能够将地理知识有机地融入到地理现象和问题的分析中，使学生能够在学习中理解地理知识的产生与发展，进而养成学科核心素养。例如，在“黄土高原”内容教学时，可以在区域思想、整体性思想、人地关系思想的指导下，依据“格局——过程——机制——效应——调控”的学科逻辑，探究黄土高原的位置范围、黄土高原的形成、黄土地貌的演化、当地水土流失的成因、危害和治理等内容，整个教学过程不仅让学生综合地认识了黄土高原，加深了学生对区域认知、综合思维和人地协调观的理解，同时还为学生认识其他区域提供了一定的方法。由此可见，基于学科逻辑的地理教学，有助于发展学生的学科核心素养水平。

三、地理学科逻辑在中学地理教学中的应用策略

地理学科逻辑能够在教学中发挥至关重要的作用，从应用层面看，可将地理学科逻辑渗透于中学地理教学的各个环节。

（一）教学目标：理解和形成地理学科思维方式

教学目标是教学活动的灵魂，决定了教师教学和学生学习的方向。在设置地理教学目标时，需发挥地理学科逻辑的统摄作用，设置从单元教学目标到课时教学目标等不同层次的目标体系。例如在“大气的运动”这一单元教学时，要在“热力差异是地表差异的基础[14]”这一差异性思想指导下，教给学生“太阳辐射——大气运动——气候的水热特征——自然景观”的学科思维链条。将单元教学目标设置为：“通过解释不同尺度、不同形式的大气运动的成因，理解热力差异是大气环流的主要驱动力。通过大气运动的表现及影响，认识地球上的自然景观与水热条件的关系，从而理解热力差异是地表多样性景观形成的基础。”在此单元教学目标的指导下，“气压带和风带”的课时教学目标可以设置为：“（1）结合大气环流的相关知识，说明三圈环流的形成，并运用三圈环流示意图，说明气压带、风带的形成、分布与移动，理解太阳辐射不均对气候形成的影响；（2）运用1 月、7 月海平面等压线分布图，认识北半球冬、夏气压中心的特点；（3）绘制东亚季风示意图，结合海陆热力差异描述东亚季风的形成过程；（4）结合气压带、风带季节性移动和地转偏向力，综合分析海陆分布对大气环流的影响。”如上目标体系的设计，有助于学生形成从热力差异角度分析地表差异现象和问题的思维方式。

（二）教学内容：以地理学科逻辑分析教材内容

地理教材的研制必须要回答“高中生应该获得怎样的地理知识”和“高中生应该怎样获得地理知识”两个基本问题[3]，也就是说教材编写兼顾了学科逻辑和学习逻辑。教师在开展地理教学活动时，要能够将地理教材内容中的学科逻辑拆解出来，从学科视角把握教材内容，形成整体认知，以便更好地“用教材教”，开展有理可循的地理教学活动；同时要领略地理教材的编写意图，充分发挥地理学科逻辑在教材中的潜在功能。例如，高中地理选择性必修一“自然地理基础”这册教材，以“物质运动和能量转换”的主线，遵循了“输入——作用——输出（结果）”的学科逻辑。其中输入是指为自然地理系统提供的能量和物质，包含组分和驱动力；作用是指在输入的影响下，自然地理系统中发生的运动、过程和存储变化；输出则是指自然地理系统在经过物质运动和能量转换后呈现出的结果，即输入的物质和能量经过一系列过程后所产生的结果或表现及地理效应。基于上述学科逻辑对该册教材内容进行分析整理，形成如图1 所示的结构图，在该本教材中输入的组分有大气成分、水、岩石圈的物质组成等，而驱动力则包含太阳辐射、地球内能等，作用包含大气运动、水的运动和塑造地表形态的运动，最终在这些运动共同作用下，形成了自然地理环境的整体性和差异性。其中有关驱动力的分析需要重点把握驱动力的作用方式、作用强度以及对驱动力的响应等内容，需理清驱动力的类型、大小、变化等。该册教材在编写过程中以自然地理环境中各要素的发展、演化及影响为线索，揭示了自然地理环境要素的物质运动和能量传输过程，为学生认识、解决生活中有关地理现象、地理过程的问题提供了学理依据，同时能够引导学生从生态文明建设的角度，理解人与自然的关系，培养学生认识自然、欣赏自然、尊重自然的价值观，树立人与自然是生命共同体的观念。

图1 学科逻辑统摄下的“自然地理基础”的知识结构图

（三）教学方式：将学科逻辑融入学科教学逻辑

1.以问题式教学促进学科逻辑显性表达

问题设计是问题式教学的核心环节，问题是激发思维活动的源泉，问题设计的过程是将知识进行整合并问题化的过程，解决问题的过程是将问题思维化的过程。在问题式教学中问题的呈现并非简单地罗列堆砌，而是应该具备一定的梯度，环环相扣的。地理学科逻辑以客观的地理事实为基础，探寻地理事象背后的原因，揭示地理事象发展背后的规律。而在探寻原因和揭示规律的过程中，都需要分析一系列的地理问题。在开展问题式教学的过程中，教师可以借助这些问题推进探究过程，显性化呈现地理学科逻辑，促使思维路径阶序化。例如，在“黄土高原”这一内容教学时，遵循区域地理的学科逻辑，以“为何黄土高原水土流失严重”为核心问题，可以设置问题链如下：黄土高原在哪里？黄土高原有何自然地理特征？黄土高原的土从何而来？黄土高原的自然环境发生了怎样的变化？产生水土流失的原因是什么？水土流失产生了怎样的影响？应该采取何种治理措施？该问题链清晰明了地呈现出区域地理教学中，从地理位置出发认识区域特征，分析区域发展现状的学科逻辑，这种显性的逻辑表达能帮助学生快速形成认识区域的思维路径，实现地理思维的培养。

2.以案例式教学发挥案例的引领性功能

开展案例式教学首先面临的问题就是案例的选取。案例选取要具备一定的典型性，同时，案例一般含有较多细节性的描述或叙述，信息量较大，且包含一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法[15]。在开展案例教学的过程中，注重发挥案例的引领性功能，做到既要“走进去”，也要“走出来”，其中“走进去”是指将案例讲透，在教学中提供详实的背景材料，设置合理的问题，带领学生掌握知识的同时领悟案例背后蕴含的地理原理；“走出去”则是将案例进行迁移应用，通过案例探究，明晰其背后蕴含的具有普适性的学科思维方式，并能够将其应用于其他案例分析中。例如，探究生态脆弱区的综合治理问题时，可以选取“塞罕坝”的案例，探究塞罕坝从“木兰围场”到“黄沙漫天”再到“世界最大人工林”的演变过程，教师可在区域思想的指导下遵循“区域特征——区域发展现状——区域问题的成因及影响——区域决策”的学科逻辑，引导学生从塞罕坝所处区域的特征出发，分析该地区面临的生态问题，探究生态脆弱区环境发展问题的成因与治理措施。通过探究该案例可以总结探究生态脆弱区综合治理的一般思路：“某区域存在的环境问题→该环境问题产生的原因→产生的影响→采取的治理措施。”面对“毛乌素沙地的治理”“浑善达克沙地生态修复”等类似案例时，依旧能够应用上述思路来分析和解决相关问题。

3.以专题式教学传递教学内容的学科逻辑

除了注重在新授课中应用地理学科逻辑外，更要重视在复习课中发挥地理学科逻辑的重要作用。在高三二轮复习的过程中，可以通过开展专题式教学，引导学生习得地理学科逻辑。高考复习阶段可将高中地理内容按照地理要素划分为地形、气候、水文、土壤、人口、产业活动等不同的专题进行专题式教学。通过专题式教学，可以帮助学生养成认识不同地理事象的独特的认知方式，从而习得其背后蕴含的地理学科逻辑。例如，在“地形”专题式教学中，教师需教给学生从地势（地势倾斜状况、地势起伏状况）、地形类型构成、地形空间排列方式、有无特殊地形等方面描述地形特征的方法，以及分析地形对自然要素、人文要素影响的一般思路。就地形对气候的影响而言，可以从上述地形特征出发探究其对气温、降水的影响，地势高低会影响气温高低，地形分布会影响气温分布，地形类型会影响降水量等。值得一提的是，单一要素的专题教学并不意味着孤立，要时刻注意各个地理要素间的联系与相互作用，渗透地理联系的思想。通过该专题的教学能够系统地掌握相关内容背后蕴含的学科逻辑，在面临相关地理问题时能够解决得更加得心应手。

（四）教学评价：重视地理学科逻辑的迁移应用

作为教学活动的重要环节，教学评价对教学具有诊断、激励的导向作用，“以评促教”成为地理教学活动开展的关键一环。在教学评价的过程中要重视地理学科逻辑的迁移应用。首先，要明确评价的目的，诊断学生在学习过程中是否习得了某一地理学科逻辑，是否能够将该地理学科逻辑进行迁移应用，举一反三地解决其他类似的问题。其次，要制定好评价的标准，一是要考查学生头脑中是否习得了某一地理学科逻辑，该地理学科逻辑是否完整准确；二是评估学生能否熟练地、有条理地运用该学科逻辑解决相应的地理问题。最后，还要注重采用合理的评价方式并设置相应的评价工具，在教学过程中注重形成性评价，在教学过程中关注学生参与问题解决的表现，在教学活动之后布置相应的拓展练习，注重学生对学科逻辑迁移应用的测查。例如，在对“气压带和风带”这节内容开展教学评价时，将评价标准设定为，学生能否从热力差异出发解释气压带和风带的形成，并绘制出本节课的思维导图；学生能否运用东亚季风形成的原理解释生活中相关的地理问题。在课上注意关注学生的课堂表现和思维导图绘制情况，并及时给予反馈。在课后布置“查阅相关材料，绘制2021 年“7·20”河南暴雨形成的示意图，并解释其成因”的课后作业作为迁移训练。学生在完成此作业的过程中需要理解热力差异对东亚季风形成的影响，以及东亚季风对气候的影响教师可以通过深度剖析作业结果，来评估学生学科逻辑的迁移应用情况。在精准识别学生短板的同时，还能为教学改进提供反馈，实现达成以评促教的目的。

四、结语

地理学科逻辑的应用不仅体现在中学地理的教学实践中，还适用于地理课程标准制定、地理教材内容编写等地理课程设计中，同时也适用于中学生的地理学习过程中。本文侧重于地理学科逻辑在中学地理教学中的应用，尝试说明地理学科逻辑能够促使教学跳出具体地理事象的局限，从更加上位的视角认识地理学研究问题的方法，促进素养落地。但是需要注意的是，地理学科逻辑对于习得学科知识和养成学科思维固然重要，但并不意味着教学要“唯学科逻辑”，而是要在重视学科逻辑的同时兼顾学生的学习逻辑。