大概念下高中思政课法治教育的整体教学设计——以必修三《政治与法治》为例

刘晓菲，杨伟东

2016 年，教育部等多部门联合印发的《青少年法治教育大纲》指出，高中思政课要“将法治教育作为思想政治课的独立组成部分”[1]。讲深、讲透、讲活习近平法治思想，帮助学生树立正确的法治观念，养成法治思维习惯，培育法治意识核心素养，是高中思政课铸魂育人的重要价值追求。然而，当前法治教育尚未完全走出“知识立意”型教学窠臼[2]，教师对法治教学文本的碎片化解读也致使学生缺乏对法治知识的体系化建构[3]。法治教育教学中知识浅尝辄止、思维强度不足、素养功能弱化等流于表面的法治学习问题依然存在。以大概念为核心的课堂教学变革为系统化、结构化开展法治教育指明了有效途径，能够成为法治意识核心素养得以实践转化的重要通路。

一、大概念下高中思政课法治教育的价值追求

所谓大概念，是指反映专家思维方式的概念、观念或论题，指向于培养学生解决现实世界问题的素养[4]。大概念视角下的思政课法治教育从根本上关注学生法治认知、法治观念的培养，强调扎根于真实世界的法治实践，体现了结构化、理解性、真实性的法治教育追求。

（一）实现法治认知的关联性和结构化价值

法治大概念作为栖居于法治教育中心的具有高度统摄性、稳定性、内在强关联性的学科观念，是思政课法治教育网络中的关键节点，能够实现法治学习经验的重组与课程内容的重构。以大概念为法治教育的关键“锚点”，能够整合零散的法治知识点，帮助学生发现法治基础理论间的内在关联，形成法治知识网络。然而，在实际教学中，教师往往将法治教育简单化为法律知识的传授或纯粹的价值灌输，使学生陷入机械性识记的困境，且由于缺乏结构化的系统整合视角，还会带来学生法治学习的碎片化问题。因此，大概念视角有助于统摄法治教育的内在逻辑体系，用少而精的大概念整合并塑造更加结构化的课程教学内容，助力学生从高层次审视和发现知识之间的内在联系，形成内在贯通、纵横交错的法治认知网络。

（二）凸显法治观念的深层理解与内化价值

“理解”包含着具体与抽象互动的复杂认知结构[5]，是一种能够运用学科大概念进行强有力的思考，并表征为灵活运用所学解决真实问题的能力。大概念视角下法治学习的关键是超越具体事实或现象，在更抽象层面上形成对事物间关系与机制的深层认知的法治概念性理解。这涉及对法治的性质、原则、功能、组织结构和实践运作等内容的系统性思考，是“对法律认识的基础上产生的对规则的信任和依赖，对法治秩序与行为的认同与欣赏，对法律的尊重和敬畏等内在体验”[6]。这种深层理解的本质是能够从多个维度分析法治问题的“专家思维”，即引导学生合理运用归纳与演绎的方法，系统掌握法治学习中的知识网络和思维规律，进而将对社会主义法治的本质理解内化为自觉认同。因此，为了培育学生忠实崇尚与自觉遵从的法治观念，我们需要充分利用大概念在更深层次上的统摄作用，发掘法治教育中可以普遍迁移的概念性理解，重点引导学生加深对社会主义法治理念的内化和积淀。

（三）落实法治实践的真实性与生活性价值

大概念天然地镶嵌于学生的真实生活世界之中，大概念之“大”在于其“高位”和“上位”的迁移属性，即融通学校教育与现实世界的联结的能力，彰显出其生活价值[4]。法治教育通过传授法律知识，传递法治观念，从短期来看是为了实现培养法治公民、维护社会法治秩序的目的，但从长期来看，法治教育是为了让学生从小“养成自觉守法、遇事找法、解决问题靠法的思维习惯和行为方式”[1]，使自觉遵循规则与法律的行为选择成为个人生活方式与道德伦理的核心。在思政课教学中，更重要的是建立学校法治学习和法治社会、法治国家建设的真实关联，将法治知识从“头脑”中迁移到生活、社会和历史的真实情境中，真正实现学生法治意识核心素养的落地生根。为此，基于大概念开展情境迁移与知识运用的法治学习活动，能够真正培育学生的知识理解能力、科学探究与问题解决能力，激发学生在实际行动中捍卫社会主义民主法治的高尚追求。

二、大概念下高中思政课法治教学的整体设计

大概念指向学科内容的基本建构与关键脉络，是落实学科核心素养的关键和锚点[7]。高中思政课法治教育需要超越零散知识点和单一自然单元的局限，在以大概念为指引的“具体——抽象——具体”框架指导下，进行整体性的法治教学设计。只有这样，才能切实增强法治教育的针对性与实效性，实现其育人价值。

（一）大概念视角下的分析框架

“具体——抽象——具体”的协同思维不仅是大概念的生成机制，也是一种高通路迁移的思维路径[8]，构成了组织法治教学活动的基本分析框架。这一思维运动的基础是基于对大概念的理解而形成的复杂认知结构，有助于学生系统化理解法治精神，树立法治观念。具言之，这个过程可以划分为三个关键阶段。首先是从具体到抽象的阶段。教师需要引导学生对具象化法治实践的共同特征进行宏观把握，逐渐从外部的、模糊的感性感知过渡到内部的、联系性的概念层面理解。在具体教学活动中，这通常涉及对生活化法治情境、案例或事实的展现，带领学生观察具体法治情境的共同特征，初步概述社会主义法治建设相关的关键概念。其次是抽象性概念的建构阶段。这个阶段是从感觉具体走向理解具体的重要环节，需要将原始的、直觉性的兴趣和知识转化为对“有联系的、间接的和理智的问题”的思考，并“探寻某些未知的性质或联系”[9]。在法治学习中，这意指概念性理解，即对更加抽象与普遍的法治原则、法治观念和法治伦理价值观的理解。最后是从抽象到具体的阶段。需要将抽象的法治大概念重新具体化，以迁移到真实问题和情境之中。这是将法治理论与实践相结合的阶段，意味着从本质抽象走向“思维中的具体”[10]，即要让个体扎根生活与实践的具体情境，实现从“抽象的概念理解”走向“具体的行动实施”。

通过以上三个阶段的协同设计，可以帮助学生更好地理解社会主义法治的核心概念和原则，形成对法治内涵的深刻理解，培养在具体法治实践情境中运用法治思维的能力。这对于提升高中学生的法治意识核心素养具有重要意义。

（二）大概念视角下的逻辑表征

《普通高中课程方案（2017 年版2020 年修订）》中明确提出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”[11]。在法治教学中，这意味着要以大概念为锚点，通过结构化的方式合理编排课程内容，构建真实性法治情境载体，最终指向法治大概念的生活化运用，以建立学习者在知识学习、经验生活、现实世界之间的广泛联结。“具体——抽象——具体”的分析框架是大概念视角下法治教学整体设计的重要思维方式，这一逻辑过程对应性地可被表征为“自下而上”“自上而下”[12]和“横向联通”三种形态[13]（见图1）。

图1 大概念下高中思政课法治教育整体教学设计的分析框架与逻辑表征形态

“自下而上”的形态对应着从具体到抽象的阶段。教师要引导学生将零散的法治生活经验向上沿着学科知识的发展方向，凝练成具有统合性的学科思想方法和学科概念集合，打破散点化、机械化的知识组合方式，对课程内容进行结构化重组。“课程内容结构化的本质是作为学习经验的结构化，即探寻课程内容诸要素之间的相互关系”[13]。因此，要将碎片化知识点通过系统整合的方式抽象和概括为知识集合，用核心概念去统领其产生、发展的内在逻辑，形成基于知识内在线索的结构化课程内容。同时，还要引导学生开展从简单具体情境到复杂综合情境的进阶探索。相匹配的议题设计则遵循建构式的法治思维进路，引导学生亲历问题产生与发展的全过程，在逐步完成具体任务的同时实现知识、技能与思维的学习进阶。

“自上而下”的形态对应着抽象性概念的建构阶段。需要关注法治政策文本的权威表述和内涵阐释，或参照课程标准、学科核心素养及教材单元的内容、论述、标题等形式，从中凝练法治大概念。在大概念“分解与递进”的思维进路下，教师既可以按照课程标准到教材自然单元、自然课时的编排思路，也可以重新进行法治单元结构的设计，融入法治生活经验以形成个性化的“学习单元”，重塑单元整体构型下的结构化法治教育内容。此时，以从普遍性到特殊性的法治教育情境为载体，教师可以设计与之呼应的开放、两难、思辨的法治议题，由易到难、循序渐进地分解真实、复杂的问题或任务，帮助学生形成辩证的法治思维。

“横向联通”的形态对应着从抽象到具体的阶段。“学校教育的目标是使学生在真实世界能得心应手地生活”[14]87，法治教育需要关注学生活动形态和实践结构的变革。实现具有强解释力的大概念在学生与家庭、与社会、与国家等不同生活现场中的迁移，关键是启发学生对指向法治核心概念的本质问题的思考，并将其嵌入学生的生活世界。为此，需要确保学习内容与学生最熟悉的法治生活经验相契合，进行“课程内容活动化”设计。具言之，设置与学生生活相关的开放性问题和关键性议题，实现从简单知识学习到复杂社会实践应用的评价任务递进。这一过程旨在引导学生在活动浸润中养成运用法治原则指导行动的习惯，有效破解教育与生活、学校与社会、教学（学习）与实践相脱离的难题。

需要说明的是，“具体——抽象——具体”的思维路径与“自下而上”“自上而下”和“横向联通”的逻辑形态有机统一于法治教育的整体化教学设计中。故而，教师在不同阶段、不同单元和不同学情水平下可以采取不同的逻辑形态和实施路径，但最终都是法治教学整体性设计思维与逻辑表征形式的体现。

三、大概念下高中思政课法治教学的实践理路

高中思政课法治教育的整体教学设计离不开系统的法治教学实践。必修三《政治与法治》“党的领导、人民当家作主、依法治国有机统一”的内容安排是法治教育的典型模块。以此为例，通过构建法治大概念网络，统领法治教育内容、情境、议题、评价任务等教学全过程，能够实现整体性法治教育目标。

（一）找准概念定位，建构法治大概念群

“具体——抽象——具体”的协同思维要求教师突破“知识点+课时”的教学架构形式，从知识点及其集群所蕴含的核心概念入手，纵横构建法治教育的大概念体系，以重塑法治知识的组织形式。例如，根据法治教育的基本规律，经过自下而上、自上而下和横向联通的概念提炼，可以建构出“法治认知”“法治信仰”“法治行为”三个一级核心概念。即引导学生学习社会主义法治产生、发展与现状的基本知识（法治认知），形成对社会主义法治关键原则和核心思想的认同（法治信仰），养成参与社会主义法治的自觉行为习惯，进而明确做社会主义法治的忠实崇尚者、自觉遵守者、坚定捍卫者的自觉性（法治行为）。在此基础上，围绕一级概念下的法治教育内容，凝练形成二级核心概念（见图2）。系列化的核心大概念群不仅培养学生法治思维，使之树立法治观念、增强法治意识，而且成为增强学生运用适切的概念分析和解决问题能力的有效抓手，成为教师开展整体性法治教学实践的首要环节。

图2 《政治与法治》的核心大概念群示例

（二）把握概念机理，创新结构化法治内容

教师要帮助学生建立核心概念统领下的结构化知识体系，从大概念“根本”出发寻找散点知识间的联系，自然而然地形成结构化的课程知识网络。例如，我国全链条、全方位、全覆盖的民主体系是社会主义民主政治的生动实践，基层民主、公民参与等各环节的法治理念也落实在国家权力运行的全链条中，各级制度体系成为社会主义民主法治原则得以实现的重要载体，这些思想均生动体现在“全过程人民民主是社会主义民主政治的本质属性”这一大概念之中。基于此，教师可以先通过自下而上的方式超越教材自然单元和自然课时设计的限制整合知识内容，再以自上而下的方式抽取出“全过程人民民主”下的“参与实践”“制度程序”“价值理念”的概念聚类（见图3）。从学生熟知的法治生活参与的经验入手，将全过程人民民主的显著特质融入法治社会、法治政府、法治国家建设全过程，重塑结构化课程内容，帮助学生形成对全过程人民民主这一核心概念的全面理解。

图3 “全过程人民民主是社会主义民主政治的本质属性”大概念统领的结构化内容示例

（三）关注概念载体，创设真实性法治情境

真实情境是承载法治大概念的核心载体。只有让学生进入蕴含大概念的真实情境，才能帮助学生将抽象概念层面的理解，不断具体化为在复杂、真实情境中的概念性理解形成情境创生与迁移导向的大概念学习方式。这意味着教师需要设计具有现实性、复杂性和开放性的问题情境[14]19-20，着重建立知识内容与其实际应用情境之间的关联。例如，从自下而上和横向联通的情境设计方式来看，教师可以“家事与国事”为主轴整合法治学习情境。具体而言，先行引入“基层群众自治”大概念，创设学生身边社区的组织架构、自治活动、争议解决的具体过程情境，并引导学生总结基层治理中体现的基本法治逻辑。随后，将法治眼光从“身边事”拓展到“国家事”，以《民法典》的出台过程为例，引导学生形成对社会主义民主政治运行的系统性思考。此外，教师还可采用从普遍性到特殊性的情境设计方式。例如在“党的领导是我国社会主义法治之魂”大概念的学习中，为了让学生更好理解社会主义法治的鲜明特征与卓越优势，教师可先行引导学生思考各国法治文化的共性以及部分国家法治建设中存在的不足，进而创设党领导人民开展法治建设的百年征程的情境，引导学生结合法治知识和我国国情的特殊性进行历时性和学理性分析。通过上述方式，能够层层递进，真正实现基于大概念的结构化、真实性情境设计方式。

（四）指向概念理解，生成思辨性法治议题

驱动大概念学习的问题设计是具有层次性、结构化、可扩展、能持续的问题序列。在高中思政课中，这些问题又进一步统一于议题的引领之下，构成了驱动性的议题链，提升指向大概念的辩证思维能力。在法治教育中，用“法理”的学习替代“法律”的学习至关重要。教师应基于大概念，从问题情境中挖掘出多个问题线索，并对呈现的信息进行多次剔除和加工。与此同时，引导学生运用法治思维，系统解释、科学阐述法治大概念之间的关系，形成连贯进阶、普遍迁移、理性辩证的法治概念性理解，潜移默化地培育学生法治素养。以“全面依法治国”大概念为例，可以按照“从哪里来”“到哪里去”“是什么”“怎么办”的思路，将法治国家建设的历史依据、学理依据、总目标与原则、基本要求等知识内容与核心概念进行串联，形成以议题链为主线的问题设计框架。在具体教学实施环节，教师可以采取纵横交错、上下贯通的不同逻辑形态来组织总议题、子议题与问题。例如，教师可以正向发问，以“为什么以法治方式治理国家和社会”为总议题，通过追问“法律在国家治理中有什么作用”和“我国法治建设呈现出什么特点”两个子议题，引导学生层层递进思考“近代中国的变法努力为何失败”“如何用马克思主义观点解释法律的本质”“为什么新中国和新时代法治建设取得巨大成就”“为什么要全面依法治国”等系列问题。教师也可以进行由问题到议题的反向追问，以历史发展为线索，引导学生思考社会主义法治国家建设的必要性和重要性，从而深刻理解“全面依法治国是国家治理的一场深刻革命”这一总议题。但无论各种思维进路，根本目的均在于增强大概念的思维强度，实现法治教育活动“道”和“理”的统一、感性细节与概念思辨的统一。

（五）实现概念迁移，设计表现性评价任务

“用以促学”是大概念学习迁移得以发生的机制[15]，表现性评价则是检验学生对大概念的熟悉、应用与迁移程度的重要手段。在高中思政课法治教育中，表现性评价的任务设计关注学生的法治概念性理解的水平，不仅是对“知道什么”“能做什么”的评价，还是对“做得如何”的评价。这种评价不仅关注认知性和理解性因素，还关注非认知因素，例如学生开展探究性学习活动、主动参与法治社会实践的能力等。

为了实现“教—学—评”的一致性，教师可基于上述逻辑表征形式设置不同的表现性评价任务，充分考虑任务设计的进阶性和结构性，以顺应法治大概念发展和情境延展的内在逻辑。例如，当教师在教学中构建“家事与国事”的情境与问题时，可以设计“用生活中的实例描述在法律范围内行事的原因以及影响”和“归纳我国立法、执法、司法和守法的全过程实例，并探讨法治保障对国家治理体系和治理能力的重要意义”等进阶的表现性评价任务和体现高阶思维的评价量规。此处基于表现性评价的量规设计应考虑以下四个层次：第一，学生能够精准、灵活地找出生活实例；第二，学生能够结合自身学习经验对生活实例进行知识化、概念化和结构化的描述和总结；第三，学生能够基于特定问题情境解释既定案例，并通过合理辨析得出结论；第四，学生能够将特殊性的结论迁移到更为普遍和复杂的法治情境之中，并加以合理评析。此外，还应遵循活动型学科课程的要求，引导学生开展学科实践活动，设计基于活动的评价任务。例如，教师可以带领学生实际参与或模拟基层民主实践，感受公民有序政治参与的意义，并根据自身的参与实践，评析生活中或实践中的实例，考察公民个人与国家各级机关和社会公共机构之间的关系及其体现的社会主义法治理念。基于表现性评价的任务设计可以从规则、程序、权利与义务等多重维度判断学生的关键行为表现水平，从而实现对学生最真实的概念应用和迁移水平的评价。

四、总结

在大概念视角下开展课堂教学，有助于加强零散知识与基本概念之间的纵深联系，从而使学科知识更具结构性和网络性，达到知识间的深度融合[16]。大概念本身蕴含的“具体——抽象——具体”的思维脉络有助于法治教育的整体化教学设计。一方面，教师以系统化、结构化的辩证思维探寻自下而上、自上而下以及横向联通的教学整体设计的逻辑表征形态。另一方面，教师在核心大概念群的基础上，围绕课程内容、情境设计、议题与问题和评价任务展开序列化教学过程，不断促进法治学习从浅层走向深层。