教师活力与积极师生关系：师生情感传递效应研究 *

闫 伟 石中英 彭凯平

（1.斯坦福大学教育学院，美国斯坦福 94305；2.清华大学教育研究院，北京 100084；3.清华大学社会科学学院，北京 100084）

一、问题的提出

纵观国内外，教师和学生之间的交互影响研究一直是教育学研究者关注的重点之一。这其中，相当一部分研究集中在探究教师自身的专业知识水平对学生的影响，一些实证研究也证实了教师自身的知识水平对学生的学习成就有着显著正向影响（Hill et al., 2005; 陈向明, 2003）。也就是说，在教师自身的专业知识和实践性知识都过硬的情况下，学生能受益更多，学生成绩也相应地更好。除了教师的知识水平，教师在其他方面的特质也是影响师生互动关系的潜在因素。近年来，一些学者也开始关注教师的积极心理品质和情感对于师生互动关系的影响。例如，教师个人的幸福感、教学热情、教学成就感、对工作的满意度及教师的行为表现，以及对学生的期望等因素对学生的影响。许多研究表明，教师幸福感、教师活力、教师职业倦怠和学生心理健康状况之间的关系是复杂且相互关联的。比如Harding et al.（2019）从英格兰和威尔士25 所中学的3 216 名八年级（12—13 岁）学生和1 182 名教师进行了分层抽样调查，测量结果发现，教师的心理状况和学生的心理状况具有较强的相关性：心理幸福感更强的老师，学生的心理健康度也往往更高，学生相应的心理困扰也就更少；而教师的个人抑郁水平越高，则会导致学生的心理状况更差，学生的心理压力更大。与此同时，教师的教学热情和行为不仅与学生的心理健康有关，还和学生的学习动力和最终的学习成就有关联。Fredricks et al.（2004）和Wigfield et al.（1998）的研究发现，教师对学生学业的积极反馈频率越高，学生的自我认知概念就越高，并且这种影响甚至能延伸到学生今后的学习中。Sisask et al.（2014）的研究或许可以部分解释这一现象背后的原因，他们发现，拥有较差幸福感的教师在帮助有心理或者行为障碍的学生时往往信心不足。此外，Frenzel et al.（2009）的一项纵向研究则探讨了数学教师的教学乐趣和学生在上数学课时的乐趣之间的关系。在该研究中，来自德国巴伐利亚州的71 个教室的1 542 名学生在两个时间点（7 年级和8 年级）对数学课的喜爱程度进行了自我报告。在第2 个时间点，也就是8 年级末，71 名数学教师对其教学乐趣进行了报告，学生也对教师的教学热情进行了评价。他们的研究发现，在课堂上，教师的愉悦和学生的愉悦是正相关的，且教师热情在师生愉悦之间起中介作用，即教师的愉悦可以通过教师在教学过程中传达的热情间接影响学生的愉悦心情。

在针对国内学生的研究中，学者们也发现了类似的关联影响。郑海燕、刘晓明和莫雷（2004）以274 名初中二年级学生为对象，对教师期望、自我价值感及目标取向的关系进行研究，发现学生感受到的教师期望和学生的自我价值感正向关联；教师对待学生的教学态度和行为方式在师生交往互动过程中得以体现，当学生在此过程中感受到教师的关怀备致、激励支持和积极期望时，学生的自我价值感水平也就越高。刘玉（2017）通过问卷调查河北沧州一所中学的170 名初一学生发现，教师期望是直接影响学生成就动机的关键因素—学生感受到的教师期望越高，学生学习的动力就越高，对追求学业成功的动力也越大，也会尽最大努力去靠近教师所给予的积极期望。贺莉和李泓波（2017）对陕西省高校的在校大学生进行的问卷调查，也验证了教师的教学热情和教学态度能直接正向影响学生的学习成就：当学生感知到并认可教师是以精神饱满、热情洋溢的状态投入到教学全过程中，以充分的准备来应对教学过程中出现的各种问题时，学生的学习成绩也随之提升。Dewaele & Li（2021）则采用了问卷调查为主和在线访谈为补充的混合型研究方法，探索了来自我国11 所大学的2002 名外语学习者对教师的热情、情绪（愉快和厌烦）和社会行为学习参与之间的复杂关系。他们的研究结果显示，在英语作为外语的课堂上，学习者所感受到的教师的热情直接和间接地影响了社会行为的学习参与。当学习者认为他们的英语教师在教学中更有热情时，他们更有可能体验到积极的情绪（如兴趣和愉悦）和较少的消极情绪（如恐惧/焦虑和无聊），并更多地参与到课堂中。对参与者的访谈证实，教师的热情是推动形成积极课堂氛围的直接原因，从而使学生更加快乐和努力，并减少无聊感。教师缺乏热情也被认为是导致学生脱离课堂、缺乏乐趣、缺乏与同伴的团结以及因无聊而经常打哈欠的原因。由此可见，教师在教学过程中释放自己的热情，用饱满的情绪去感染学生，得到学生发自内心的信任和认可，是构建良好师生互动的重要基石，这对于学生的情绪状态和学业成就等方面也都大有裨益。

师生关系也与教师的心理状况和学生心理状况有关，积极的师生关系对学生发展更有利。研究表明，积极的师生关系与积极的学生表现（情感、行为和认知）密切相关， 良好的师生关系预示着较低水平的学生心理压力和情绪抑郁（Cornelius-White, 2007; Hughes & Kwok, 2007; Kidger et al., 2012）。对这种关联的一种可能的解释是，与老师关系更好的学生会对学校产生出更强的归属感和幸福感（Aldridge &McChesney, 2018）。同时，积极的师生关系也是教师积极情绪的重要来源。例如，Hargreaves（2000）对加拿大教师的定性研究发现，当教师与学生的关系融洽且彼此感到快乐时，教师就会拥有更高的幸福感和更强的工作动力；而幸福感较差的教师可能更不能够发展支持性质的师生关系（Jennings & Greenberg,2009; Milatz et al., 2015）。良好的师生关系能让教师感觉自己和学生的关联更为紧密、更被学生需要，教师的幸福感也因此就会越高（Spilt et al., 2011）。综上所述，我们认为，对教师而言，积极的师生关系对教学技能发展、幸福职业体验和积极心理健康等方面都有极大地促进作用；对学生来说，和教师保持积极的关系，对于个人成长发展、校园生活体验和身心健康等都有利好的影响。因此，聚焦积极师生关系的构建，是教育学研究的“题中应有之义”。

近年来，活力的重要性也越来越受到教育学界关注（石中英, 2017b; 2017a）。有意思的是，活力研究也成为积极心理学领域的一个热点话题，而且还有中西文化的差异（Ryan & Deci, 2008; Yan et al.,2023）。显然，将心理学的活力理论和定量测量方法应用到教育学的活力研究中是一个有意义的尝试。在教学中，我们常常用“有活力”“有热情”“活力四射”来形容一位教师所展现出的具有蓬勃生命力的样貌。可以预测，一个有活力的教师，能够体验到一种源自自我的热情、生机和能量，展现出生机勃勃的精神面貌并且行动有力（Ryan & Frederick, 1997）。因此，教师活力是教师对于自身能量感的主观感受，充满活力的教师往往体验到更多的积极情绪，主观幸福感也更高，也因此可以更高效地投入到教学工作中，展现突出的工作绩效，从而正向影响到学生的学习热情。我们认为，教师所拥有的热情和活力可以有效消除教学工作中部分机械枯燥的教学行为给学生带来的负面效应，通过情感传递和活力感染有效提升学生的学习表现、增强良好的师生关系，从而促进学生更加投入到课堂的学习和互动之中。但教师的活力究竟是通过何种机制传递给学生、影响学生的活力继而影响师生关系，目前还鲜有学者进行过系统研究。

基于此，本文使用第一手的大规模调查问卷，在针对2 386 位学生和相匹配的76 位教师的定量分析基础上，针对教师的活力对学生感知到的积极师生关系的影响机制进行研究。本研究假设：

H1（假设1）：教师活力可以正向预测学生感知到的积极师生关系；

H2（假设2）：教师活力可以通过学生感知到教师的热情正向预测学生的活力，进而正向预测积极的师生关系，亦即，教师的活力和热情通过情感传递效应激发学生的活力，并推动形成积极的师生关系。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究使用的样本数据来自清华大学积极心理研究中心所主持的一项针对中学生和教师的个人主观幸福感的大型追踪调查课题。该课题经清华大学心理学系伦理委员会审查批准。课题组于2022 年1—2 月通过网络调查平台（www.Credamo.com）在湖北、四川两个省份的 7 所中学进行了抽样调查。参与学校均以班级为单位组织所有初中和高中学生在学校机房通过学校专属调查链接在线完成问卷，并组织相应班级的班主任老师通过电脑或手机完成在线问卷作答。所有参与的学生和老师在填写问卷前均签署了知情同意书。

为了检验教师的活力对学生的影响及其影响机制，研究者将每个学生的数据按所在年级、班级分别与教师的数据进行配对。为匹配和分析之便，本研究所选取的教师为班主任教师。最终，共有 2 386名学生（男生1 245 人，女生1 141 人；平均年龄14.10 岁，标准差为1.47 岁，年龄范围为11～20 岁）和76 名班主任老师（男性43 人，女性33 人；平均年龄39.76 岁，标准差为8.33 岁，年龄范围为24～56 岁）的数据实现成功配对，并纳入数据分析。

（二）研究工具

本研究测量了教师的活力（教师自评），学生感知到的教师热情（学生评价），学生的活力（学生自评），学生感知到的积极师生关系（学生评价）。其中，第一个变量是教师水平的测量，后三个变量是学生水平的测量。相应的测量工具如下：

活力：本研究采用了由唐本钰和张承芬（2005）基于Ryan & Frederick（1997）编制的主观活力量表（Subjective Vitality Scale）修订形成的主观活力中文量表。该量表用于个体自我评估主观感受到的对生活的精力、热情或活力。共6 道题，包括：“我感到充满朝气、活力十足” “有时我感到自己是如此有生机以至充满爆发力” “我富有能量和精力” “我渴望着新的一天” “我感到自己是清醒和警惕的”和“我感到能量十足”。量表采用李克特7 点计分（1 =“非常不符合”，7 =“非常符合”）。所有题目得分的总和为该量表的得分，得分越高表明该个体有更高的活力水平。在本研究中，该量表分别用于评估教师的活力和学生的活力，其内部一致性信度优秀，Cronbach’s α 分别为0.94（教师）和0.91（学生）。

学生感知教师热情：本研究采用了Frenzel et al.（2009）编制的四题量表，用于测量学生主观感知到的教师热情。Dewaele & Li（2021）曾将原始四题的评测对象由数学老师改为英语老师，以符合其研究目的。研究者将学生评价的对象限定为其班主任老师，并改编量表题目为：“班主任老师上课很有热情”“班主任老师上课时很幽默”“班主任老师的热情感染了我们，让我们对他/她所教的这门课充满热情” “班主任老师似乎真的很喜欢教学”，同时保留量表原有的李克特5 点计分（1 =“非常不同意”，5 =“非常同意”）。 所有题目得分的总和为该量表的得分，得分越高表明学生感知教师热情水平越高。在本研究中，改编后量表的内部一致性信度良好，Cronbach’s α 为0.86。

积极师生关系：Moon et al.（2012）使用了Korea Youth Panel Survey 中的三个条目测量学生与教师之间的相互理解和亲密程度，并获得了良好的内部一致性信度（Cronbach’s α = 0.70）。在原量表的基础上，研究者将学生评价的对象限定为其班主任老师，并改编量表题目为：“我可以和班主任老师讨论我在学习和生活中遇到的问题”“我的班主任老师很关心我”“长大后，我想成为班主任老师一样的人”，用于学生评价其与班主任老师之间的积极师生关系。该量表采用李克特5 点积分（1 =“非常不同意”，5 =“非常同意”）。 所有题目得分的总和为该量表的得分，得分越高表明学生感知的积极师生关系水平越高。在本研究中，改编后量表的内部一致性信度良好，Cronbach’s α 为0.81。

人口学变量：本研究分别收集了学生和教师的性别（0 = 男，1 = 女）、年龄、所在年级（1 = 初一；2 = 初二；3 = 初三；4 = 高一；5 = 高二；6 = 高三）、所在班级。其中，学生和教师的性别和年龄为控制变量，学生和教师的所在年级和班级是师生样本数据配对时使用的主要参考变量。

（三）数据分析

正式分析前，每个量表的测评数据按其量尺对应地编码为可进行进一步处理的数字形式，并按每个量表的计分方式分别计算量表得分，以便纳入数据分析。

数据分析主要分为两部分。首先，对本研究所涉及的全部变量进行描述统计和相关分析。其次，进行链式中介效应分析，以教师活力为预测变量，以学生感知教师热情、学生活力为中介变量，以积极师生关系为结果变量，采用Bias-corrected Bootstrap 方法，抽样1 000 次，置信区间设置为95%。本研究主要通过SPSS 26.0 和R 4.2.1 进行上述数据分析。

三、研究结果

（一）研究变量的描述统计和相关分析

相关分析发现，教师活力与学生活力、学生感知教师热情均呈显著正向相关；学生活力与学生感知教师热情呈显著正向相关，并且这两个变量分别与积极师生关系呈显著正向相关。主要研究变量间的相关性系数和描述统计结果见表1。值得注意的是，教师活力与积极师生关系的正向相关并不显著，这可能是学生和教师的性别和年龄与这两个变量间的协方差导致的。进一步偏相关分析的结果验证了这一推测。在控制了学生和教师的性别和年龄后，教师活力和积极师生关系呈显著正向相关（r=0.06，p= 0.002）。上述研究结果表明，进一步仔细分析教师活力、学生感知教师热情、学生活力和积极师生关系四个变量之间的关系是非常有必要的。

表1 研究变量的相关性和描述统计结果

（二）链式中介效应分析

在相关分析的基础上，研究者进行了链式中介模型的检验，并将学生和教师的性别和年龄作为控制变量。研究结果表明，在未控制中介变量前，教师活力对积极师生关系有显著的正向预测作用（t=3.07，p= 0.002）；在加入中介变量后，学生感知教师热情（t= 37.53，p< 0.001）和学生活力（t= 13.06，p< 0.001）对积极师生关系的正向预测作用显著，教师活力对积极师生关系的预测作用不显著（t=0.49，p= 0.62）；同时，教师活力（t= 3.36，p= 0.001）和学生感知教师热情（t= 21.96，p< 0.001）对学生活力的正向预测作用均显著，教师活力（t= 3.06，p= 0.002）对学生感知教师热情的正向预测作用显著（见表2）。

表2 链式中介模型检验（N=2 386）

进一步分解链式中介效应发现，教师活力对积极师生关系的直接效应的Bootstrap 95% 置信区间上、下限包含0，学生感知教师热情的中介效应（中介路径1）、学生活力的中介效应（中介路径2）以及学生感知教师热情和学生活力的链式中介效应（中介路径3）的Bootstrap 95% 置信区间上、下限均不包含0（见表3）。

表3 链式中介的总效应、直接效应及中介效应分解表

上述结果表明，教师活力不仅可以直接正向预测学生感知到的积极师生关系，还可以通过学生感知教师热情的中介作用、学生活力的中介作用以及这两者的链式中介作用间接地正向预测积极师生关系（见图1）。这一中介模型的确立为教师通过情感传递效应对学生产生积极影响的理论提供了实证证据。

图1 教师活力与积极师生关系的链式中介模型

四、讨论和启示

教师活力、学生活力是学校活力呈现的中心要素，学校师生是否有活力，是检验学校开展的各项教育教学改革成败的一个关键指标（石中英, 2017b； 2017a）。本研究将积极心理学的活力理论，应用到教育心理学的活力研究中，通过大规模的问卷调查和数据分析，定量测量了教师的活力水平、学生的活力水平、学生感知到的教师热情和师生关系，并通过链式中介分析，实证检验了中学教师的活力如何通过情感传递过程影响学生和师生关系。本研究发现：（1）在控制师生的性别和年龄后，中学教师的活力可以显著正向预测学生感知到的积极师生关系，假设1 得到验证；（2）在控制师生的性别和年龄后，中学教师的活力可以通过三条路径间接影响学生感知的积极师生关系，即学生感知到的教师热情的单独中介作用（教师活力→学生感知到的教师热情→学生感知到的积极师生关系）、学生活力的单独中介作用（教师活力→学生活力→学生感知到的积极师生关系）以及学生感知到的教师热情和学生活力的链式中介作用（教师活力→学生感知到的教师热情→学生活力→学生感知到的积极师生关系）。因此，假设2 也得到验证。

近年来，在教育研究中，教师和学生的课堂情绪逐渐得到研究者们的关注，因为在教育的过程中教师的活力和热情不仅可以帮助学生们获取知识和认知技能，也能够激发出学生跟学习及成就感相关的愉悦情绪，从而影响教学和学习质量（Kunter et al., 2008; Lazarides et al., 2019）， 但鲜有研究关注教师活力对师生关系的影响。本研究首次证实，教师的活力越高，越有助于推动形成积极的师生关系，且这一作用主要是通过师生之间的情感传递来实现的。我们的数据显示，中介效应占总效应的比例高达87.50%，这可能表明在教师活力推动积极师生关系的作用过程中，师生之间的情感传递起着至关重要的主导作用。具体而言，当教师在教学中充满能量、充满朝气、活力十足、富有精力时（即“教师活力”越高），就越有可能将这一份热情以及对教学工作的投入和喜爱传递给学生，让学生深受活力的感染（即学生感知到的“教师热情”相应越高），从而也会愈加因为教师的热情而对相应的课程充满热情，并同时拥有更高的活力（即“学生活力”相应越高），进而推动形成积极的师生关系（即“积极师生关系”相应越高）。

本研究结果不仅有助于加深对师生情感互动及其作用机制的理解，也对教育教学实践有一定启示。师生关系作为课堂教学的重要组成部分，一直贯穿于教育教学的全过程。良好的师生关系，可以在知识和人格双重层面极大地帮助学生获得成长。但在实际教学中，教师又往往在以升学率为代表的指标杠杆下一味只强调抓学生的成绩，忽视了在学生情感和道德层面的深入交流与共进。当教师在课堂教学中展示出自己的热情、富有幽默并真心喜欢教学时，学生们也会因为感知到教师的热情而更加积极地参与到课堂教学的互动中，发自内心地认可教师的教学态度和教学行为，从而搭建出更加积极向上的师生关系。

本研究突出了教师活力的重要引领作用，提示各级教育主管部门和学校领导要重视提升教师的活力，避免职业倦怠。其一，适当为教师“减负”，落实教师的专业自主权。在我国，教师超负荷工作情况普遍存在，一线教师在承担繁重的教学任务的同时，还需要响应来自各级领导要求的非教学任务，这严重增加了教师的负担，而过劳工作导致的职业倦怠与教师的低活力感高度相关（李新翠, 2016; 李镇西,2017）。当教师的活力耗竭时，必然导致教师缺乏精力去做充分的教学准备，也无法以饱满的热情与学生交往互动，从而影响良性师生关系的有效建立和维护。因此，在教学管理中，需要进一步减轻各类检查、各种文书工作等非教学任务对教师工作时间的占用，强化教师专业自主权的主体性角色（石中英,2020）。其二，鼓励和支持教师参与课程管理，释放教师活力。长期以来，我国的教师职责重心仿佛都放在了教学上，而忽视了对课程管理的参与（冯帆, 2019）。在传统的学校组织科层制之下，教师往往是课程的“执行者”，而不是主动参与和管理者。层级式的管理使得教师在课程领导和管理中处于被动地位，教师作为课程真正的实施者，长期缺乏课程制定的自主权和话语权（李梅, 2020）。缺少了教师的参与，学校领导层单方面安排的任务可能会不合理，在考核和评价的行政压力下，教师常常既承受了繁重的教学任务，又承受了较重的心理压力，教学热情和活力自然也相应会受到影响（Trendall, 1989）。学者们在有关学校领导力的研究中也提出，校长等领导层应该重视教师，鼓励支持教师发挥各自的领导能力，充分实现教师的价值感，释放教师活力（闫伟, 2022）。其三，提供充分的经济保障和身心关怀，贮存教师活力。廖友国（2015）在我国东、中、西部对6 073 名中学教师的职业成就感进行的问卷调查中发现，六成的教师认为所获薪资报酬和其付出不对等，不能反馈其工作价值，七成的教师在对比其他行业后，表达了对自己收入的不满。此外，谭千保和伍牧月（2018）提出，教师在处理师生关系、和学生家长的关系、和同事的关系时，如果缺乏了学校的理解和支持，会导致教师缺乏职业的安全感，阻碍了教师的长期发展。因此，有必要为教师提供充分的经济保障和身心关怀，以保持教师的活力。总之，要从教师出发，认清那些压制或阻碍教师活力的观念上、政策上和行为上的原因，精准地提出克服影响教师活力的障碍性因素的政策、策略和有效办法（石中英, 2017b）。

本研究验证了教师活力和学生活力的密切关联。事实上，教师活力、学生活力的激发，离不开一个充满活力的学校氛围。社会环境应充分尊重学校的办学自主权，学校管理者应充分尊重教师的专业自主权，教师应充分尊重学生的学习和发展自主权，唯有如此，才能充分地形成充满活力的学校氛围，迸发强大的教育活力，以提升教育质量、促进教育公平、实现教育现代化（石中英, 2017b；2017a）。

当然，本研究也存在一定局限，有待未来研究的改进和探索。其一，本研究的考察学段主要为中学，在一定程度上限制了研究结论的推广性，未来研究可以进一步对其他学段（如小学、中专、大专、本科、研究生等）的师生活力互动和情感传递机制进行探索。其二，为了匹配和分析之便，本研究选取的教师主要为学生所在班级的班主任，如条件允许，未来研究可考虑采用更复杂的数据处理和统计分析手段探索多学科任课教师的活力对学生的影响。其三，本研究的教师活力和学生活力主要采用教师自评和学生自评的方式测量，而教师热情和师生关系主要采用学生评价的方式测量。未来可进一步纳入多渠道、多维度的测评，如学生评价教师活力、教师评价学生活力、教师自评热情、教师评估师生关系等。其四，本研究主要采用问卷调查的方法，教师和学生在自评中可能会受到社会赞许性的影响。在问卷调查中，我们使用了程序控制（即强调匿名作答、明确告知调查仅供科学研究之用、鼓励诚实作答），尽可能让被试在施测过程中不受社会赞许性的影响，但未能通过统计控制，测量被试的社会赞许性并在数据分析时将其作为协变量进行控制，这可能在一定程度上限制了研究结论的推广。未来研究可改善研究设计和分析方法，在分析时将社会赞许性的影响进行剥离。

（闫伟工作邮箱: weiyan1@stanford.edu; 本文通信作者为彭凯平: pengkp@mail.tsinghua.edu.cn）