新高考背景下高中教师适应性模型研究*——以个人-环境匹配理论为视角

李木洲 曾思鑫

（浙江大学教育学院，杭州 310058）

2014 年，国务院出台的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（〔2014〕35 号）提出：“2014 年启动考试招生制度改革试点，2017 年全面推进，到2020 年基本建立中国特色现代教育考试招生制度。”（国务院，2014）新高考改革由此拉开序幕，高中教育教学也迎来新问题与新挑战。作为直面新高考改革的高中教师群体，其对新高考的适应性越来越受到关注。2018 年，中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出“经过5 年左右努力，教师培养培训体系基本健全，职业发展通道比较畅通，事权人权财权相统一的教师管理体制普遍建立，待遇提升保障机制更加完善，教师职业吸引力明显增强。教师队伍规模、结构、素质能力基本满足各级各类教育发展需要”（中共中央国务院，2018）。2022 年，教育部等八部门发布《新时代基础教育强师计划》强调：“遵循教师成长发展规律，以高素质教师人才培养为引领，以高水平教师教育体系建设为支撑，以提升教师思想政治素质、师德师风水平和教育教学能力为重点，筑基提质、补短扶弱、做优建强、全面提高教师培养培训质量，整体提升中小学教师队伍教书育人能力素质，促进教师数量、素质、结构协调发展，为构建高质量教育体系奠定坚实的师资基础。”（教育部，2022）当前，在新高考改革进入全面推进深化期，高中教师适应性发展，不仅事关新时代基础教育强师计划的落实，而且关乎新高考改革的成效。因此，客观了解高中教师在新高考背景下适应性发展的情况及其影响因素，对新时代深化推进基础教育改革尤其是新高考改革具有重要意义。

一、理论基础与假设框架

（一）理论基础

适应性专长。国外首次将“适应性专长”引入教师教育领域的是Bransford，他明确提出应该培养适应性专长的教师（Bransford, et al., 2005a）。适应性专长提供了研究个体与环境之间交互关系的新视角，强调在适用的情况下再现有效绩效，以及“学习新信息、有效和创新地使用资源，并在实践中发明学习和解决问题的新策略”的能力（Schwartz, et al., 2005）。随后，国内逐渐开始关注教师适应性问题。教师适应性指教师在课程变革中因应外界的变革要求对自身的心理状态和行为实践做出调整从而在自我与环境之间保持平衡的心理-行为特征（靳玉乐, 尹弘飚，2008）。教师应当能够主动地适应现实教育教学情境中知识的变化，重新审视教学适应性专长对教师专业成长的意义，与时俱进地构建教师教学适应性专长的特征与内容（徐金雷, 顾建军，2020）。有学者采取态度、行为、能力和理念适应4 个维度和主体、环境两个影响因素对教师适应性进行调查分析（杨莉娟, 项纯, 李铁安，2012）。有学者通过态度适应、课程目标适应、课程内容适应、教学方式适应、角色适应、课程评价适应和影响因素7 个维度，对高中新课程改革中的教师适应性进行考察分析（樊亚峤，2016）。有研究通过对10 省市3 580 名高中教师的有效调查，构建了新高考背景下教师适应性测评模型（陶蕾, 宋乃庆, 杨欣等，2022）。从理念的定义到模型的构建，教师适应性已成为教师教育研究的新热点。

个人-环境匹配理论。个体-环境匹配是指当个人和工作环境特征完美匹配时发生的兼容性（Kristof, et al., 2011）。个体-环境匹配理论建立在3 个基本原则之上，即适应性理论、匹配理论、拟合理论假设。个人-环境匹配理论的定义取向主要有3 种：维度论、内涵论和综合论。内涵论认为个人－环境匹配是在产生重要选择结果时人与环境变化相一致或相匹配的程度（王雁飞, 孙楠，2013）。Kristof 在前人的研究基础上将个人-环境匹配解释为一致性匹配与互补性匹配。其中，一致性匹配是指个体的基本特征与组织的基本特征相一致的程度，如个人价值观与组织价值观相匹配；互补性匹配则指个体需求被环境供给所满足，如个人技能与其他团队成员的技能相互补充（Kristof, 2005）。Cable 等认为互补性匹配可再细分为要求-能力匹配和需求-供给匹配。未来职业领域的理论发展和研究可以集中在人们的适应愿望和他们的自然适应能力之间的内在关系。个体可以精心挑选合适自己的工作（Cable，et al.,2002）。个人-环境匹配理论经过多年的发展已从职业心理学领域应用至管理学、组织行为学、教育学等多学科领域，成为分析、解释、构建个体-环境互动关系的重要理论。

综上可知，教师适应性专长和个人-环境匹配理论都强调个人与环境的互动研究，二者之间契合度较高。现阶段，以对教师适应性的研究多聚焦于课程的改革变化对教师适应性的影响，而对教师个人与环境的互动研究则较少。本研究基于个人-环境匹配理论构建高中教师适应性模型，以期为新高考背景下高中教师适应性发展提供新的研究视角。

（二）假设框架

本研究基于教师适应性专长概念和个人-环境匹配理论，以一致性匹配要素、要求-能力匹配要素、需求-供给匹配要素为理论模型基础，一致性匹配要素包括目标适应、压力适应2 个变量，要求-能力匹配要素包括知识适应、组织适应2 个变量，需求-供给匹配要素包括满意度、公平性2 个变量，以目标适应、压力适应、知识适应、组织适应、满意度、公平性为6 个潜在变量进行模型构建，并提出如下研究假设。

H1:新高考背景下，高中教师一致性匹配要素显著正向影响要求-能力匹配要素。

H2:新高考背景下，高中教师一致性匹配要素显著正向影响需求-供给匹配要素。

H3:新高考背景下，高中教师需求-供给匹配要素显著正向影响要求-能力匹配要素。

具体而言，通过对新高考改革过程中高中教师适应性发展的影响要素和相互关系进行定量分析，检验上述研究假设与实际分析结果是否符合，从而运用新高考背景下高中教师适应性模型，解释新高考背景下高中教师适应性发展的具体情况与现实问题（如图1 所示）。

图1 分析框架图

二、研究思路与方法

（一）数据来源

本文数据来源于教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“高校考试招生改革引导学生德智体美劳全面发展研究”课题组在2022 年10 月—2022 年12 月发放收集的全国范围内的“高考改革调查问卷之高中教师卷”。问卷根据不同高考利益群体设计了高中生卷、高中教师卷、大学教师卷、大学生（本专科与研究生）卷、家长卷与关心高考改革社会人士卷6 套问卷，共收集问卷125 842 份，其中，高中教师卷为8 996 份。高中教师问卷涉及新高考改革目标、内容、教师教学方式、学校组织管理、公平性、满意度等方面的问题，题项覆盖范围广，可提取相关题项开展新高考背景下高中教师适应性模型研究。

（二）数据预处理

对问卷中“出生年份”“教龄”的缺失值进行剔除，对问卷中“出生年份”“高考年份”“教龄”的不规范值进行剔除，最终得到有效问卷共7 643 份。变量及测量如下。一致性匹配包含目标适应、压力适应两个观测变量。其中，目标适应包含4 道题，主要包括“我认为新高考提升了学生的创新能力”，“我认为新高考提高了学生学习能力”等题项；压力适应包含4 道题，主要包括“我认为学生花费了很多精力准备综合素质评价材料”，“我认为新高考改革增加了学生学习负担”等题项。要求-能力匹配包含知识适应和组织适应两个观测变量。其中，知识适应涉及五育素养知识共4 道题，主要包括“我认为高考试卷增加了德育要素的考核”，“我认为高考试卷增加了美育要素的考核”等题项。组织适应包含3 道题，主要包括“我认为学校积极组织学生开展体育锻炼活动”，“我认为学校积极组织学生开展文艺活动”等题项。需求-供给匹配包含满意度和公平性2 个观测变量。其中，满意度包含2 道题，主要包括“我对新高考制度总体感到满意”等题项。公平性包含2 道题，主要包括“我认为现行高考录取是公正的”等题项。各题项因子载荷系数均大于0.6，CR 值大于0.7，AVE 值大于0.5。由于各潜在变量同等重要，研究采用均值法分别计算6 个潜在变量的得分，并精确到3 位小数。

（三）研究方法

利用 SPSS 27.0 软件对高中教师的变量数据进行描述性统计，运用AMOS 26.0 进行模型构建、模型修正及模型解释。

三、研究结果

（一）信效度分析

运用SPSS27.0 软件分别对19 个测量变量、6 个潜在变量进行信度分析。表1 可知，调研题项Cronbach’s Alpha 值为0.936，说明问卷信度高。问卷中观测变量的Cronbach’s Alpha 值为0.865，说明测量数据的信度高，适合进一步进行回归模型检验。同时可知，KMO 值均大于0.8，说明问卷效度高，适合提取数据信息。

表1 问卷数据的信效度情况

（二）验证性因子分析

表2 可知，通过对假设模型的各潜在变量进行验证性因子分析发现：各题项载荷系数均大于0.6 且均显著，表示题项具有较好的测量关系。组合信度CR 值均大于0.7，表示问卷组合信度达标；平方提取方差值处于0.5 以上，CR 值和AVE 值均达到标准范围，说明此问卷具有较好的收敛效度。

表2 各维度项收敛效度和组合信度检验结果

（三）描述性统计分析

如表3 所示。高中教师问卷中，高中男性教师2 656 人，占比34.75%；高中女性教师4 987 人，占比65.25%。国家重点学校119 人，占比1.56%；省（直辖市、自治区）属重点学校2028 人，占比26.53%；一般高中4 285 人，占比56.06%；私立高中1 211 人，占比15.84%。博士学位17 人，占比0.22%；硕士学位1 530人，占比20.02%；学士学位4 956 人，占比64.84%；其他1 140 人，占比14.92%。正高级职称56 人，占比0.73%；中学高级职称1 960 人，占比25.64%；中学一级职称2 815 人，占比36.83%；中学二级职称1 762人，占比23.05%；其他1 050 人，占比13.74%。各科目教师中，语文教师1 215 人，占比15.90%；数学教师1 171人，占比15.32%；外语教师1 185 人，占比15.50%；物理教师638 人，占比8.35%；历史教师518 人，占比6.78%；化学教师656 人，占比8.58%；生物教师544 人，占比7.12%；地理教师470 人，占比6.15%；政治教师603 人，占比7.89%；技术教师122 人，1.60%；美术教师110 人，占比1.44%；音乐教师87 人，占比1.14%；体育教师212 人，占比2.77%；其他112 人，占比1.47%。

表3 人口学变量信息统计表

（四）差异分析

以性别、所在学校、学位、职称、从教科目为自变量，对观测变量做差异分析。

表4 可知，不同性别的高中教师在目标适应、组织适应、知识适应、压力适应、满意度5 个观测变量上呈现显著差异（p<0.001）。从各维度来看，高中女教师5 项个体均值和整体均值得分大于高中男教师均值得分，这说明新高考背景下，高中女性教师对个人-环境适应性发展认同度高于高中男性教师。

表4 不同性别方差分析结果

表5 可知，不同学校的高中教师在目标适应、组织适应、知识适应、压力适应、满意度、公平性6 个维度上的表现均呈现显著差异（p<0.01）。通过事后多重比较可知（所在学校层次通过1—4 数字进行区分），6 个维度中，私立高中教师均值得分最高，一般高中教师均值得分偏低。目标适应、压力适应和知识适应维度，一般高中教师均值得分最低。组织适应维度，省（直辖市、自治区）属重点高中教师均值得分最低。公平性和满意度维度，国家重点高中教师均值得分最低。目标适应、组织适应、知识适应维度，国家重点高中教师均值得分大于一般高中教师和省（直辖市、自治区）属重点高中教师。压力适应和公平性维度，省（直辖市、自治区）属重点高中教师均值得分大于国家重点高中教师和一般高中教师。这说明，私立高中教师对新高考改革背景下教师个人-环境适应性发展的整体性认同度最高，相比较而言，一般高中教师对新高考改革背景下教师个人-环境适应性发展的整体性认同度偏低。国家重点高中教师对新高考改革中需求-供给匹配要素（公平性和满意度）的配置和保障方面持较为保守的态度，省（直辖市、自治区）属重点高中教师在压力适应和新高考改革公平性发展方面持有较为积极的态度。

表5 不同学校方差分析结果

表6 可知，不同学位的高中教师在目标适应、组织适应、知识适应、满意度、公平性5 个维度上均呈现显著差异（p<0.05）。通过事后多重比较可知，博士学位的教师均值得分最高，其他学位的教师均值得分最低，学士学位的教师均值得分高于硕士学位的教师。这说明，博士学位的教师对新高考改革背景下教师个人-环境适应性发展的认同度最高，相比较而言，其他学位的教师对新高考改革背景下教师个人-环境适应性发展的认同度偏低。学士学位的教师对新高考改革背景下教师个人-环境适应性发展的认同度高于硕士学位的教师。

表6 不同学位方差分析结果

表7 可知，不同职称的高中教师在目标适应、组织适应、知识适应、压力适应、满意度、公平性6 个维度上均呈现显著差异（p<0.05）。通过事后多重比较可知（不同等级职称通过数字1—5 进行区分），其他职称（即中学二级以下）的教师均值得分最高，正高级教师均值得分最低，中学二级教师均值得分高于中学一级和中学高级教师。这说明，中学二级以下的教师对新高考改革背景下教师个人-环境适应性发展的认同度最高，相比较而言，正高级教师对新高考改革背景下教师个人-环境适应性发展的认同度偏低。中学二级教师对新高考改革背景下教师个人-环境适应性发展的认同度高于中学高级和中学一级教师。

表7 不同职称方差分析结果

表8 可知，从教科目不同的高中教师在目标适应、组织适应、知识适应、满意度、公平性5 个维度上均呈现显著差异（p<0.01）。通过事后多重比较可知（表9 所示），在目标适应方面，高中体育教师均值得分最高（4.00）；在组织适应方面，高中美术老师均值得分最高（4.18）；在知识适应方面，高中音乐老师均值得分最高（4.04）；在公平性和满意度方面，高中体育教师均值得分最高，分别为4.19、4.07。结合表8、表9 可知，公平性维度整体均值最高，相比较而言，压力适应维度整体均值偏低（最高值仅为3.64），这说明高中各科教师对压力适应认同度较低。整体而言，高中各科教师对新高考背景下教师个人-环境适应性发展整体认同度较高，其中，高中音体美教师均值得分位于前列，对新高考背景下教师个人-环境适应性发展认同度高，相比较而言，高中物理、政治、技术、化学教师均值得分偏低，此类教师对新高考背景下个人-环境适应性发展的认同度低。

表8 不同科目方差分析结果

表9 不同科目事后多重比较均值结果

综合可知，新高考背景下，高中女性教师对自身适应性发展的认同度高于高中男性教师。就学校层次而言，私立学校的教师对自身适应性发展的认同度高于其他学校的教师。就学位而言，博士学位教师对自身适应性发展的认同度最高。就职称等级而言，低级职称的教师对自身适应性发展的认同度高于高级职称的教师。就从教科目而言，高中艺体类教师对自身适应性发展的认同度高于文理科类教师，其中，高中物理、政治、技术、化学教师均值得分整体偏低，说明这4 类教师对自身适应性发展认同度较低。此外，压力适应均值得分偏低，说明高中教师对新高考改革在考试压力方面的认同度较低。

（五）结构方程模型结果

1.模型拟合

以图1 为基础，采用最大似然法对初始模型进行估计，初始模型模拟后结果显示，“压力适应<-->知识适应”“压力适应<-->组织适应”等协方差路径的修正指数MI 值较大，对初始模型进行修正，增加相应的协方差路径。表10 所示，模型拟合优度指标中除CMIN/DF 指标偏大以外，其他指标均在标准范围。模型拟合程度较好，可进行相关评估和预测工作。

表10 问卷拟合优度指标

据图2 可知，新高考背景下，高中教师一致性匹配要素显著正向影响要求-能力匹配要素，高中教师一致性匹配要素显著正向影响需求-供给匹配要素，高中教师需求-供给匹配要素显著正向影响要求-能力匹配要素，假设H1、H2、H3 成立。这说明，个人-环境匹配理论能够较好地说明教师个人与环境的互动作用与发展。其次，从观测变量来看，各观测变量对潜在变量的标准化系数值均较高，说明观测变量较为有力地解释了潜在变量的构成。最后，压力适应与知识适应、组织适应之间呈现弱正相关，这说明压力适应与知识适应、组织适应之间是互相促进的关系。

图2 模型拟合图

2.路径分析

修正模型拟合后，可依次分析各主要变量之间的作用关系。表11 可知，自变量与因变量之间的作用关系均呈现正向直接影响，各路径系数呈现较强显著性。

表11 模型标准化回归系数表

影响路径方面，一致性匹配→需求-供给匹配的影响系数最高，需求-供给匹配→要求-能力匹配影响系数偏低。影响一致性匹配的总效应依次为目标适应（0.946）>压力适应（0.200）。这说明，高中教师更重视新高考目标与个人价值观的契合程度。影响要求-能力匹配的总效应依次为知识适应（0.916）>组织适应（0.795）。这说明，新高考背景下，高中教师更重视自身知识能力的转变与发展。影响需求-供给匹配的总效应依次为满意度（0.994）>公平性（0.990）。这说明，新高考背景下，改革的满意度和公平性均是高中教师重视的关键因素。综合可知，各路径系数呈现较强的正相关关系。

四、结论与思考

（一）结论

本研究基于个人-环境匹配理论通过结构方程模型构建，初步形成新高考背景下教师适应性测评模型，通过对目标适应、压力适应、知识适应、组织适应、满意度、公平性6 个潜在变量19 个观测变量的考察，定量分析了新高考背景下高中教师适应性发展要素及要素间的相互关系。

第一，高中教师对新高考背景下教师适应性发展的整体评价较高。从均值来看，公平性（3.985）>满意度（3.906）>组织适应（3.889）>知识适应（3.877）>目标适应（3.770）>压力适应（3.463）。其中，公平性均值最高，这说明新高考改革较为充分实现了教师对新高考的公平性期待。压力适应均值最低，这说明新高考改革在减轻教师职业压力方面具有提升空间，新高考改革深化时期，要重视教师的职业压力，并提供有效支持。

第二，不同性别、所在学校、学位、职称、从教科目的高中教师对新高考背景下教师适应性发展认知具有明显差异。首先，高中女性教师对自身适应性发展的认同度高于高中男性教师。教育场域内，由于性别的不平衡和长期以来的职业刻板印象，男性教师成为组织结构内的弱势群体。其次，私立学校的教师对自身适应性发展的认同度高于其他学校的教师。私立高中相较于其他高中具有雄厚的资金支持和灵敏的市场嗅觉，能够积极灵活应对新高考改革带来的一系列挑战与问题。再次，博士学位教师对自身适应性发展的认同度最高，低级职称的教师对自身适应性发展的认同度高于高级职称的教师。教育场域内，教师所拥有的文化资本的重要表现形式之一即是教师的学历、职称等获得社会认可的资本。因此，文化资本一定程度上影响着教师在教育场域内的地位高低以及获得资源的多少。然而，新高考改革给与学生更多的自主权，一定程度上降低了教师的权威性。对于年长教师而言，这是对自身利益的挑战。最后，高中艺体类教师对自身适应性发展的认同度高于传统科目物理、政治、化学教师。这是由于新高考改革以来，艺体类的科目发展逐渐得到重视，而传统科目则面临着选科方式和教学方式的变革，不仅物理、化学等学习难度较大的理科类科目遭受冷遇，政治科目也因其需要大量的记忆时间，考试得分较为不易，成为学生选择的冷门科目。

第三，压力适应成为影响高中教师适应性发展的关键要素。从均值来看，压力适应得分最低；从相关分析来看，压力适应与其他5 个观测变量的相关关系低，从影响路径来看，一致性匹配要素→压力适应影响系数最低。比较而言，压力适应成为不受重视的观测指标，也成为教师适应性发展的难点。这是由于教师的职业压力作为群体性的问题，来源多样且复杂，既包括自身的发展压力，也容易受到外界环境的干扰。新高考改革推动高中教育教学的直接变革，将学校、家庭、社会更为紧密地联系在一起，因此，教师压力适应不仅需要学校场域内的帮助，而且需要学校场域外的支持。

第四，压力适应→知识适应、压力适应→组织适应呈现正弱相关。这说明，高中教师压力适应能力提高，会伴随着高中教师知识适应、组织适应能力的提高。知识适应和组织适应是要求-能力匹配潜在变量的观测变量，说明压力适应对高中教师要求-能力匹配要素的发展具有一定影响。学校场域内，教师作为活动主体，教师自身的知识性发展状态和学校的组织管理情况会直接影响教师的压力体验和压力认知，而教师的压力体验与压力认知又在一定程度上反映了教师的职业表现和学校的组织管理表现。

（二）思考

新高考改革背景下，高中教师适应性发展是全面深入推进新高考改革的重要因素，当前促进高中教师适应性发展，需要从树立终身学习理念、优化教师评价机制、加强数字技术赋能、提高高考改革认同等方面积极干预。

一是树立终身学习理念，增强高中教师知识适应性。2020 年，联合国教科文组织终身学习研究所（UIL）发布《Embracing a Culture of Lifelong Learning：Contribution to the Futures of Education initiative》，指出要认识到终身学习的整体性，建立终身学习能力框架（UNESCO, 2020）。首先，高中教师应增强自主学习意识，寻求各种学习机会不断地提升自我，将终身学习理念落到实处，并学会及时客观地审视自我，与自我对话（朱忠明，2023）。其次，高中教师应增强共同学习意识，与同行、学生、家长等教育参与者及时进行沟通和交流，将自身的学习和成长放在生成性教育环境中，通过灵活多样的学习途径，构建多形式、宽领域的学习共同体。最后，高中教师应增强反思性学习意识，要对自身的学习活动包括目标、学习内容、学习过程、学习结果进行阶段性反思、总结和评价，通过理论和实际相结合的方式，对关键性问题进行全面客观的思考。终身学习理念的树立，有利于增强新高考背景下高中教师的知识适应性。

二是优化教师评价机制，增强高中教师压力适应性。目前，教师职业压力已经成为广泛的群体性问题，表现出职业压力整体水平偏高、来源复杂多样与反应消极等问题，影响到教师专业的发展、教师队伍的稳定与教育质量的提升（姚籼竹, 杨桐桐, 2018）。构建完善的教师评价体系有利于缓解教师职业压力。首先，针对新高考改革后各科教师工作量不均衡等问题，建立科学合理的核算体系，完善教师绩效评价机制，通过给教师分配合理的工作量，使其保持工作状态的相对稳定。其次，针对新高考课程改革和教学实践中出现的教育教学问题，应建立合适的应对奖励机制。对于有计划解决问题的教师或已积极有效解决问题的教师，给予适当的财政鼓励和支持，通过积极应对方式提升教师的自我评价和他人评价。最后，针对新高考改革过程中教师职责不明确、任务不清晰的情况，学校应根据适度性、差异性原则，进行职责明确、分工到人的颗粒化管理，如增设行政岗位处理新高考改革带来的一系列事务性问题等，提升教师工作效能。

三是加强数字技术赋能，增强高中教师组织适应性。2018 年中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出转变教师培训方式，推动信息技术与教师培训的有机融合（中共中央 国务院，2018），新兴技术拓展了教师发展的内容、方式，也使得教师必须做出及时转变以适应数字技术的快速发展。首先，教师在掌握数字技术的原理、方法、技巧等知识和技能的基础上，需要调动高阶思维能力，评估、筛选和统整知识，从而让自己和学生获取高质量的知识（宋萑, 林敏，2023）。其次，学校应提供与时俱进的数字化教育教学设备设施，创新运用VR、AR、AI 等技术，推动教育教学与信息技术的深度融合，为教育教学创造个性化、精细化和智能化的物理环境和人文环境。最后，还应充分运用数字技术为教师适应性成长和专业发展提供多样化的途径和资源，通过鼓励构建教师自我发展预测模型，提高教师的工作内驱力。

四是提高高考改革认同，增强高中教师目标适应性。新高考改革目标与长期形成的“唯分数”传统价值导向在一定程度上相互排斥，使得现阶段普通高中教育教学改革极易陷入“囚徒困境”。对于部分教师而言，由于信息不对称引起的资源配置不当，改革的沉没成本过高，因此，新高考改革在执行层面容易遭受阻碍。首先，要充分调动教师积极性，鼓励教师参与到新高考改革政策的制定、执行与反馈的过程中，通过“参与性平等”逐渐打消教师对新高考改革政策的疑虑和担心，增强教师的自我身份认同感。其次，政府、学校、社会应给教师提供全方位、系统性的政策支持，通过多样化社会群体的合作与共赢提升教师群体的凝聚力，增强教师的社会身份认同感。最后，多元的身份容易造成群体的分化，尤其是现实身份和网络身份的不一致会造成认同的不协调，应充分利用网络技术，通过时空场域的流动性，鼓励高中教师主动进行自我身份建构和调整，不断完善自我认知。

（李木洲工作邮箱：muzhouli@zju.edu.cn）