按大类培养还是专业培养:学前教育本科生体验视角下两者的对比研究

石晓波,闫 蕊,徐良苑

(河南师范大学,河南 新乡 453007)

一、问题提出

为满足人民群众对优质教育资源的需求和美好生活的向往,2023年全国教育工作会议提出要以全面提高人才自主培养质量为重点,加快建设高质量教育体系,持续深化新时代教师队伍建设改革,为强化现代化建设人才支撑奠定坚实基础。作为现代教育体系的基础阶段,学前教育获得了极高的关注度,同时幼教人才也将面临现代社会教育发展所提出的一系列高质量要求[1]。然而,当前幼教人才培养类型结构、学科专业结构和知识能力还不能完全满足经济社会转型升级的脚步[2]。教育部颁布的《“十四五”学前教育发展提升行动计划》明确提出要通过深化学前教育专业改革、完善培养方案等方式来提高幼教人才培养质量[3]。在诸多人才培养模式的改革尝试中,孕育于20世纪80年代后期的大类培养模式为学前教育专业创新人才培养提供了新思路。按大类培养是对传统专才教育模式的变革与突破,即招生时不需要确定专业以及专业方向,学生在低年级时学习公共基础课程,经过一两年的培养,结合自身发展情况以及学习兴趣,对相关学科进行更加深入、细致的了解后,再选择适合自己的学科和专业[4]。

截至2021年,我国首批“双一流”建设高校共140所,按大类培养的高校有118所,占比84%[5]。在现有文献中,学者们对大类培养模式的研究主要集中于大类招生的专业分类、通识教育和专业选择等方面的问题[6]。当前学界及参与的众多主体比较赞同大类招生在人才培养方面具有诸多优势。黄兆信表明大类培养模式符合当今国际高等教育改革方向,有利于按需培养人才[7]。唐苏琼提出按大类培养有利于高校内部的资源整合,提高办学效益,提升生源质量[8]。尹兆华通过调研1400名本科生发现,94%的学生认为大类培养模式能给自己带来更大的专业选择权,73%认为可以减少高考志愿填报的盲目性,50%认为可以发现并选择自己真正喜欢的专业[9]。

也有学者指出按大类培养的毕业生并没有在综合素质方面表现出明显优势。许多质疑的出现使大类培养模式的推行陷入困局,部分高校甚至走“回头路”,在试行了几年大类培养模式后不得不重新回到按专业招生的方式[9]。在学前教育领域,许多高等师范院校如东北师范大学、海南师范大学、河北师范大学等也均实行过或正在实行大类培养模式。然而,目前对学前教育专业大类培养模式的成效研究还非常之少。有学者从理论视角提出学前教育专业大类课程设置初步设想和实施建议,但并未对学前教育专业是否适合采用大类培养模式进行深入的实证调查研究。当前,“双万”计划和师范专业认证高度关注“以本为本”和“学生中心”的政策理念。

因此,本研究尝试从本科生自身体验的视角切入,深入比较分析按大类培养与专业培养模式的培养成效。期望通过了解本科生的真实体验与感受,为高校提升学前专业人才培养质量提供新视角,并根据研究结果对大类培养模式提出可行性建议,助力高质量学前教育专业人才的培养。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究采用半结构式访谈收集资料。抽取的访谈对象为H大学学前教育专业的54名本科生(见表1)。由于H大学大类培养模式从本科二年级开始分流,因而所抽取的研究对象主要包括大二、大三和大四三个年级。其中,大类培养被试者28名,专业培养被试者26名,女生占比83%。

表1 访谈对象统计分布表

(二)研究工具

本研究所采用的访谈提纲借鉴英国的全国大学生调查问卷(National Student Survey,简称NSS)的维度框架。该工具以学生为主体、学生体验为核心要素展开评价。它关注了学生的需求,为聆听学生的声音提供了路径,更为社会各界衡量和比较不同高校和人才培养质量提供重要指标[10]。本研究结合学前教育专业特点,对其维度框架进行适当修订。修订之后,访谈提纲包括课程与教学、评价与反馈、学习资源、组织与管理、个人发展和总体满意度六个维度。

(三)数据收集

经访谈对象同意之后,研究者对访谈过程全程录音,将录音全部转录为文字资料,共计348924字。大类被试者访谈167176字,非大类被试者访谈181748字。

(四)数据处理

本研究采用SPSS25和NVivo12 Plus对访谈数据进行量化和质性分析。参照NSS维度框架自上而下以及结合数据生成自下而上双层编码后得出本研究的编码体系。本研究由两名研究者同时进行编码,计算得出kappa值在0.75以上,具有较好的编码者一致性。

三、研究结果

如表2所示,本研究对大类培养和专业培养学前教育本科生六个维度上的节点占比进行相关分析,通过SPSS计算肯德尔相关系数发现:两类群体在六个维度上的节点占比相关系数低,相关性不显著(rs=0.20,p=0.095)。这表明两类群体在六个维度上的节点占比分布类型具有显著差异性。下面对两类群体在六个维度上的差异进行深入比较分析。

表2 编码体系及节点统计分布表

(一)课程与教学的体验

1.按大类培养的本科生倾向于自主探究,专业培养的本科生倾向于教师引领

由表2对比分析发现,在引发深层次思考方面,大类培养模式排序第一的是自主探究(16%),而专业培养排序第一的是课堂学习(16%)。相较于大类培养,以专业培养的本科生学习上更依赖于教师的引领。按大类培养的本科生则不局限于课堂教师的引领,以学生主动发起的自主探究(16%)和自身兴趣(17%)为主导,同时伴有对时事热点和实习应用等广泛的思考。在谈及喜欢的上课方式,两类群体更是不尽相同。专业培养本科生最喜欢直接讲授(19%)的被动带领,按大类培养的本科生却认为“非常没有意思”“最不吸引我”,小组讨论与合作(14%)却被她们多次提及开放互动性强。

2.无论是按大类培养还是专业培养,实践课程都没有高质量培养本科生的实践能力

学前教育专业的综合性和实践性很强,岗位所需的知识、技能涉及广泛。然而访谈结果显示,两类培养模式下,本科生囿于课时不够、抓得不严导致技能不够用,从而成为“最大的遗憾”。同时,两类培养模式下,见习和实习机会少、周期短、形式单一,本科生无法将所学理论运用于幼儿园实践场景中,实践智慧难以形成。由于见习、实习和研习没有完全打通,并贯穿于本科生四年的学习当中,导致毕业的时候,本科生认为“只是入门而已,不是外行”。

(二)评价与反馈的体验

1.按大类培养的本科生倾向于过程性评价,以专业培养的本科生倾向于成果性评价

如表2所示,两类群体都青睐于写论文的考评方式,认为简单省事,还可以充分表达自己的想法。不同点在于,按大类培养的本科生不仅仅关注考评结果,更注重平时表现(13%),高度重视日常教学中的思考过程。按专业培养的本科生则偏爱于“动手做”“写个啥”,以创作作品(23%)为主的成果性评价。

2.按大类培养的本科生对教师反馈的态度积极,专业培养的本科生态度消极

在教师对本科生作业与需求的回应方面,两类群体存在显著差异。大类培养模式排序第一的节点是教师反馈充分(46%),此节点占比优势显著,说明按大类培养的本科生对教师反馈的态度更为积极。学生表示教师很负责,反馈清楚、及时且质量高。按专业培养的本科生以教师反馈较少(28%)的负向节点为主,表示仅部分教师会对集体问题回馈。

(三)学习资源的体验

1.按大类培养的本科生会主动寻求更多资源的支持,专业培养的本科生以教师支持为主

在两类培养模式中,教师的建议和支持占比最高,分别是41%和30%。大家把教师形象地比喻为“中流砥柱”或“太阳”。无论是学习还是生活,本科生认为教师都很上心,且感觉到温暖。此外,按大类培养的本科生还指出自己的家人(15%)也会给予适当的支持,并阐述过要依靠自己的想法;按专业培养的本科生却很少提及这两点。可见,大类招生中主动选择学前教育的本科生,不仅自主解决问题的意识更强,而且这种主动性也会促使学生去寻求更多外部力量的支持,例如家人。

2.按大类培养的本科生对学习资源的满足感强,专业培养的本科生不满足感占比更高

在学习资源满足感方面,按大类培养的本科生可以满足(19%)和基本可以满足(26%)的正向态度占主体。他们指出,学前教育专业不仅有多种类型的特色实训室,教师们还会分享各种“干货”。然而,以专业培养的本科生,在学习资源方面则表现出强烈的不满足感(19%)。由于学前教育的实践特性,如果仅仅依靠理论学习,而缺乏充足的实训场地与练习时间,本科生则无法从实际的感知、操作中得到知识和能力的提升。

(四)组织与管理的体验

1.按大类培养的本科生感觉课时多,专业培养的本科生感觉课程顺序乱

组织与管理是高校高质量人才培养的基本保障。然而,数据显示两种培养模式下,本科生对组织管理的态度都比较消极。按大类培养的本科生主要不满于课时太多(34%),每一学年选修的课程十分有限,课时学年分配不均。专业培养的本科生主要指出课程顺序乱(33%),体现在课程未根据本科生的学习规律由浅入深地组织;见习、实习等课程的安排与考研时间相冲突;技能实践少(16%),缺乏连续性与长期性的安排,本科生难以获得就业于幼儿园所必备的专业能力。

2.两类培养模式下本科生都可以和教师进行沟通,但后续反馈难以落实

在意见沟通层面,两类群体排序第一的节点均为“能沟通难落实”。大部分本科生认为可以与教师进行沟通,然而“落实”(后续有反馈)却出现了问题。在专业培养的本科生中,提到能“落实”的节点占比为11%,大类培养模式占比也为22%。本科生看似拥有言论自由,但经过一层又一层的反馈,最终真正能够反映到学校管理层面的诉求少之又少,解决问题的效率低于本科生的期待值。

(五)个人发展的体验

1.两类培养模式下本科生都感到在知识和能力方面有所收获

在学习收获方面,两类群体总体存在相似之处,但各有所侧重。按大类培养的本科生以理论知识的提升(47%)为首,其次是能力的收获(23%)。同时,技能(16%)也有一定的“熏陶”。以专业培养的本科生收获也集中在这两方面,但以能力的改观(36%)更为突出。

2.两类培养模式下本科生都感到学习的知识和能力全而不精

对于高校学前教育人才培养而言,需要注重学科基础知识的掌握,更要对标幼儿园岗位与社会发展所需要的基础技能,培养教学与教研兼顾的复合型人才。如此复合式的培养目标,让两种培养模式下的本科生都感到心有余而力不足。虽然学习了多个领域的知识与技能,但大部分本科生依旧认为四年间学的仅是“皮毛”,产生全而不精的感受。

(六)总体满意度的体验

1.按大类培养的本科生总体赞成当前模式,专业培养的本科生半数不赞成当前模式

在培养模式总体满意度方面,按大类培养的本科生表示赞成的节点排序第一(68%)。学前教育专业实施大类招生后人数虽然变少,但是本科生可以“真正地接触到老师”,更能发现教师的“使劲”和“尽心尽力”,大大促进了“努力学”的态度,专业学业氛围逐步改善。部分以专业培养的本科生同样支持大类培养模式,表示也希望拥有“自由选择的权力”;对当下培养模式不认同(54%)的态度居于主导地位,积极态度仅占27%。

2.按大类培养的本科生分流时感觉迷茫,专业培养的本科生感觉目标定位不清晰

针对大类培养模式本身,部分本科生建议分流前应对不同专业进行对比分析,突出学前专业的特点,否则选专业的时候会“稀里糊涂”。同时,尽早分流以便更快融入专业学习也是较多本科生所提及的一点。以专业培养的本科生则希望尽早明确培养定位,将来从事幼儿教师的以实践为主,选择进一步升学深造的专心搞学术,不然两手抓只能落个“不上不下”的局面。这些建议既是同学们的真实感受,同时也是对高校学前人才培养质量提升的殷切希冀。

四、分析与讨论

(一)学前教育专业大类培养模式优于专业培养模式

本研究基于学生体验视角发现,在学前教育专业人才培养方面大类培养模式优于专业培养模式。

1.按照大类培养,学前教育专业本科生的主动学习意识更积极

在高等教育大众化与精英教育并存的背景下,提高教学质量的核心命题就是提高学生的自主学习能力[11]。调查结果显示,按大类培养的本科生主体性强,喜欢独立思考、喜欢主动参与教学当中。究其根本原因,离不开大类培养模式的自身优势。经过一年的通识教育,许多本科生打破了对学前教育的偏见,更加了解其就业前景,主动选择学前教育的本科生专业适配度更高、认同感更强。当个体对自己的专业选择越满意,和其相关的学习工作表现就越出色[12]。同时,大一结束后专业分流的设置,抢占优势专业的“诱惑”,也会使学生自主学习意识空前增强[13]。

2.按照大类培养,学前教育专业本科生的资源利用率更高

实施大类招生以后,经过分流选择学前教育专业的人数,相比专业培养模式,人数减少,但是人均资源反而更加充裕。这不仅体现在课堂与教师互动机会增多,教师还能为每位本科生提供更有针对性的评价与反馈。调查显示,教师投入的增加还能一定程度上增强学生学习责任感,促使本科生关注学业、投入学习,如此教师与学习资源效益性均更高。

3.按照大类培养,学前教育专业本科生的学业体验感更优

学业适应是学生步入大学必然要经历的阶段。以往研究表明大类培养模式有利于提高本科生的学业适应性,体现在了解专业以后进行选择提升专业满意度、激发本科生学习热情等优势[14]。本研究发现,大类培养模式为学前教育本科生塑造了良好的学生体验。教师不仅关注本科生知识的获得,更给予生活上的关怀与价值观的培养。学生适应新生活更快,对个人的发展也有清楚的认识[15]。如若缺乏对学生进行有效的引导和帮助,可能会影响其整个大学生涯的自信心和主动性[16]。这种深度参与的培养模式拉近了师生之间的距离,使得本科生进入大学后不再迷茫与无助,可以快速适应学业生活。

(二)两类培养模式存在的共性问题

研究结果表明无论是大类培养模式还是专业培养模式,在学前教育专业人才培养方面,两者之间依然存在许多共性的问题。

1.两类培养模式下,学前教育课程的实践应用性不强

教育实践课程是整个学前教育专业课程至关重要的有机组成部分,它不仅可以帮助学生对学前教育行业形成初步的认知,减少对未来教学环境的忧虑,还能锻炼教学技巧与能力[17]。然而调查显示,学前教育本科毕业生在幼儿园就业的优势还没有确定,五年制的专科技能型幼儿教师更受欢迎[18]。这与师范院校长期以来厚理论而宽应用的原因是分不开的。有研究表明,58%的在校学生和70%的幼儿教师认为大学时学习的课程中专业技能课程欠重视,这一原因在所有对课程不满意的原因中居首位[19]。除此之外,学前教育实践课程还存在幼儿园实习基地不足、见习时间短、校外专业带头人数量几乎处于空白等问题,同样影响本科生实践能力的培养。

2.两类培养模式下,本科生参与教育管理的实效性不足

学生对关涉自身利益的教育改革发表意见、提出建议,是其应该享有的基本权利[20],这也是基于质量文化的学前教育质量保障,即强调机构内部成员的话语权和主体性[21]。然而,本研究调查显示,当本科生参与大学治理提出相应的意愿、发出自己的声音时,却存在着呈报层级多、反馈路径长、诉求空间狭小等问题。学生反馈的过程变成了意见的单向表达,难以及时见到问题及建议处理的效果,大家也就逐渐失去了热情。

3.两类培养模式下,专业定位倾向于培养全能型幼师

实现教育高质量发展背景下,地方师范院校更需要回应人才培养的方向和类型[22]。学前教育专业实践应用性较强,兼需广博的学科知识,但这种理论与实践并重的集群式培养目标使得本科生对自身定位模糊,发展方向不清晰。此种现象在学前领域其实不足为奇,诸多高校的学前教育专业培养目标彰显了培养与幼儿有关的全能人才之势[23]。不仅希望培养幼儿园教师与管理者、艺术特长师、康复人员、幼儿图书出版者等各行各业的人才,还想要培养科研人员和高校研究生。但缺乏针对性,近乎要培养全能人才的目标定位是不切实际的,有限的师资、课时与教学设施决定了这样的培养目标难以实现[23]。且此类趋势使得学前教育专业开设大量的课程,本科生学业繁重却广而不精。

(三)学前教育专业大类培养模式面临的困境

除上所述共性问题外,许多高等院校学前教育专业刚开始试行大类培养模式,还处于探索阶段,与专业培养模式相比自身还不够成熟,存在着很多问题。

1.大类培养模式学分制度不健全,本科生学业压力大

从组织管理制度来讲,学前教育专业存在的突出问题是学分制的未完善。每学年选修的课程有限,学生分流后,为使本科生尽快融入,又安排大量的专业课,却并未深入研究内容融合,导致课程拼盘化现象严重。以往研究显示,72.5%的大类学生反映分流后,专业课程进度快,学习压力大[13]。如此一来,不仅原有的课程学不透彻,感兴趣的科目也没有精力投入。部分本科生表示“有意思”的课程还被安排在后几学年,在此之前只能被迫选择,当有机会主动选择时学分却已修满。既影响学前教育学优生拓展专业口径与学术视野,又使得学困生缺少自由补充所欠缺的知识与能力[24]。

2.大类分流模式不完善,本科生专业选择存在盲目性

专业分流工作是阻碍高校大类招生得以继续发展的瓶颈所在,以往研究发现,在分流时面临专业选择盲目跟风、专业分流不平衡等问题[25]。本研究发现,在大类培养第一学年中缺乏有效的学前教育专业指导和发展规划。仅开展部分讲座,但次数少、时间短,难以达到预期效果,致使本科生在分流时依然对学前教育专业了解不足,缺乏判断依据,出现盲目跟风选择所谓热门专业,例如小学教育等专业的现象。同时,学校目前仅将本科生的兴趣作为专业分流的唯一依据,但过于单一的模式容易使分流工作不到位。形成热门专业资源无法满足需求,冷门专业资源闲置浪费的局面[26]。数据显示,仅根据本科生兴趣自由选择专业下,学前教育专业人数逐年下降。以所调研的H大学2018级和2019级为例,2018级未实行大类,入学班级总人数98人;而在2019级初次推行大类培养模式,总人数降至32人,并在之后每年依旧呈下降趋势,严重影响学前教育专业发展以及学校向社会输送学前教育人才的数量。

(四)学前教育专业大类培养模式的解困之策

培养高质量的学前教育本科生是师范院校肩负的神圣使命,也是一项复杂的系统工程,需要从目前学前教育专业人才培养中存在的具体问题提出针对性的对策与建议。

1.利用第二课堂与操作性考核强化学前教育专业本科生实践技能的培养

幼师历来有重视实践操作的传统,本科层次的实践教学不仅为职业能力的提高服务,还为内化理论知识服务,为之后的工作积累经验[27]。除了传统课堂专业知识奠定基础外,也离不开第二课堂对实践能力的提升与延伸。第二课堂是高校促进学生全面发展的重要平台,也是综合素质评价的重要依据[28]。第二课堂可以依托政府、企业、学校与社区的资源,有计划、有目标地开展诸如幼儿园顶岗实习、学前师范生技能竞赛、科创调查等各种社会实践活动,并将其纳入考核与学分。在协同育人的过程中,引导本科生运用所学知识解决社会现实需求,巩固专业理论,有效增强本科生的实践与操作技能。此外,增添实践类考核方式,对钢琴、舞蹈等技能型课程采取平时回课加现场操作的考核方式;对于游戏、幼儿园环创、五大领域设计与组织等理实并重的课程,采取作品展示与实践教学等多元化的考核方式。

2.完善以学生为本的学前教育专业学分选修机制和意见反馈机制

教育部提出,为全面提高人才培养质量,支持高校进一步完善学分制,扩大学生学习自主权、选择权,建立与学分制改革和弹性学习相适应的管理制度[29]。学前教育专业可以按照模块设定选修课程。例如,面向应用型的选修课程模块,或者面向研究型的选修课程模块,鼓励学前教育本科生根据自身兴趣与就业需求,灵活选择相适宜的专业必修课与选修课。同时,结合传统方法和新媒体等优势设置更加多样化的反馈途径,认真听取与本科生关系密切的教师意见,有助于充分理解其诉求。行之有效的学生意见反馈机制的确立,有利于和谐校园的构建与高校的发展,实现高校的和谐稳定[30]。

3.健全学前教育专业大类培养模式的分流方式与机制

合理分流方案的设计是大类招生成功的核心。学院应综合多因素考量,结合本科生意愿、成绩、综合能力等方面进行专业划分,将本科生自主选择和学院引导干预结合起来。相对科学的分流依据有助于在尊重其专业选择的基础上,调动学生的学习积极性[31]。初次分流后积极听取反馈意见,根据本科生申请和表现再次少量动态调整,促进分流工作的优化与完善。与此同时,分流前应举办专业咨询会,邀请高年级的本科生、各专业教师或行业权威专家对学前教育专业的人才培养方案、专业特色、师资情况、就业形势等情况进行详细介绍。利用现代信息技术手段如微博、公众号、网页建设及时推送就业现状与专业前景等相关信息,让本科生对所学专业产生清晰的认知。分流后应积极关注学生状态,通过及时沟通、心理疏导等方式,帮助学生适应新环境,树立专业信心[32]。

4.依托师范专业认证明确本科院校学前教育专业的培养目标与方向

师范专业认证是评估高校师范专业能否达到既定人才培养质量的重要标准,其中,培养目标达成度是认证中重点考察的对象[33]。但目标概括性强,缺乏具体形式和详尽规范是造成当前高校学前教育专业培养定位过于笼统和空泛、培养目标缺乏层次性和明确性的症结所在[34]。在专业认证理念引领下,学前教育专业需做到“学生中心” “产出导向”和“持续改进”。应以学生为中心,高度重视学前教育本科生在创新、实践和综合能力方面的需求,并将其具体化于培养目标当中。以产出为导向,调整培养目标的具体性和针对性,使高校学前教育专业人才更加符合幼教行业和职业岗位的具体要求。发挥持续改进的精神,将培养和考核指标落到实处,形成可衡量、可跟踪的评价—反馈—改进的动态闭环,推动学前教育专业人才培养质量的不断提升。

综上所述,本研究以学前教育本科生自身体验的视角切入,在大类培养模式与专业培养模式的对比分析之中,找出大类培养模式存在的优势及问题,并根据研究结果对大类培养模式提出可行性建议,为高校提升学前专业人才培养质量提出对策建议。总体来讲,大类培养模式对学前教育专业是一种新的尝试,仍需要更多研究进行探索,才能真正构建出适宜于学前教育专业的科学有效的高质量人才培养模式。