美国写作风格课程建设的经验及其启示

摘 要 写作风格是衡量写作水平成熟度的重要标志，而目前国内缺少专门、集中、有针对性的写作风格课程。以美国Evan-Moor教育出版公司发行的6 Trait-Writing 教材为例，提出写作风格概念，列举了适宜进入课程内容的诙谐、庄重、激动、神秘四种主要的写作风格类型，以及感情、氛围、视点三种写作风格构成元素；探讨了进入写作风格教学实施阶段的图文法，选词法、对比法、改写法四种教学方法；并以写作风格评价量表为例，分析了写作风格课程的评价。美国学校的经验启示我们：为加强写作风格课程建设，要树立写作教学的风格意识、立足交际语境的写作取向、建立合宜落地的课程体系。

关  键  词 写作风格；写作课程；写作教学；美国；写作课程教学

引用格式 杜少凡.美国写作风格课程建设的经验及其启示[J].教学与管理，2024（05）：72-76.

一般来说，好的文章都具有鲜明的写作风格，写作风格也是衡量一个人写作是否成熟的标志之一。目前我国小学阶段关于写作风格的研究基本还处于零星、散点、潜隐的状态，缺少专门、集中、有针对性的写作风格课程。笔者以美国Evan-Moor教育出版公司发行的6 Trait-Writing 教材为例，通过系统考察小学六个年级的写作风格课程设计来探讨写作风格课程的内容、实施与评价，并对国内的写作风格课程建设提出建议。

一、写作风格课程的内容

1.写作风格的概念

作为专门研究风格的语言学分支学科，语言风格学认为，“在一个个、一类类的交际场合中，为着特定的交际目的，进行具体内容的交际活动，必须产生各种不同的格调。语言学称这些不同的格调为语言风格”[1]。从上述学术概念的界定来看：一方面，风格本质是一种格调或气氛，似乎看不到也摸不着，如同撒到水里的盐，无色无形但又融化在水中，只能通过感觉才能体会到；另一方面，风格植根于具体的交际情境和场合，应交際情境而生，脱离了具体的交际情境去谈论风格，则会成为“空中楼阁”。某种程度上，学术概念虽然精准，但是如果将其原封不动地直接教给小学生，肯定会存在着理解上的隔阂。故而，6 Trait-Writing 教材的写作风格部分以voice一词形象化地指代核心概念——“写作风格”。我们知道，voice的原意是“嗓音、说话声”，从这个角度看，“写作风格”确实跟“嗓音、说话声”有较强的相似性，如同每个人的嗓音具有不同的音色一般，个人的写作风格也理应各不相同，鲜明的写作风格更是像“好声音”一般，具有较强的“辨识度”。值得注意的是，该教材在中低学段并没有直接教给学生写作风格“是什么”，而是引导学生体会写作风格“像什么”，只是到了高年级时才呈现写作风格的概念，即“写作风格是作者个性在写作过程中的体现，它的形成主要由作者意图和读者需要所决定”[2]。

2.课程视域下的写作风格分类

关于写作风格的分类，中外学者众说纷纭。我们需要找到适合学生心理发展阶段的写作风格分类，将其应用于课程领域。以6 Trait-Writing 教材为例，进入课程视域的写作风格主要可以分为以下几种。

（1）诙谐（playful）。这种写作风格要求营造一种轻松幽默、妙趣横生的格调，这也符合中低年级学生喜欢游戏、追求趣味的心理。运用的场合有生活片段、自我介绍、科学小品等。诙谐的写作风格难度相对不高，最适合小学生学习，学生可以通过留心观察生活中有趣的细节，积累和梳理素材，激发他们写作的兴趣。这种风格常使用俚语、俗语、流行语等，特别是小学生擅长运用童言童语，这样更有利于诙谐风格的发挥。例如，该教材二年级分册以 《动物如何洗澡》为例文，文中使用了“你喜欢满浴缸的泡泡吗？也许你和你的橡胶小黄鸭一起漂浮其中。动物们也非常喜欢洗澡，看看那只泥浆里的小猪是多么开心。大象则用鼻子吸水后像喷头一样冲洗后背。不要站在那里挡道，小心你也会被它冲个淋浴”，让学生体会到了诙谐的风格。

（2）庄重（serious）。与诙谐相反，严肃的写作风格则体现出一种稳重、认真、诚恳和正式的格调。这种风格往往要使用正式语体、书面语词汇、重要以及具体的事实。运用这种风格的场合有道歉信、感谢信、求助信等，这类场合的读者往往是学生的师长，此时须用认真的态度，要采用规范的语言写作。比如，该教材四年级分册设计了一封给老师的道歉信来解析严肃风格的书信应该怎么写。背景是一位学生在家门口等候校车，因校车司机迟迟不来，学生又回到家中休息，不久校车喇叭声突然响起，学生匆忙赶车中忘记了书包，导致不能及时上交作业，没有得到作业分数。文中以“我必须为我没有带家庭作业到学校向您致歉。在此，我向您诚恳地解释一下事情的原委……您知道，我这个月每天都把作业带到学校，从不曾有误。我向您保证，明天一定会将作业带到学校。能否得到您的原谅，让我获得这次作业的分数？”来表达真挚的歉意。

（3）激动（exciting）。这种风格传达出一种欢喜、亢奋、感动、惊讶、不可思议的格调，这类作品的情感饱和度高，选用充满力度的词语（strong words），比如带有明显高程度性语义的形容词或动词，并常使用表达强烈情绪的语气词。在激动的风格之下往往会有夸张的漫画式效果，比如，多运用第一、二人称进行表达，制造“作者与读者”直接“面对面”式对话，拉近与读者的距离，希望达到读者“共情”的目标，突出一种迫不及待地要释放内心情感的效果。除了讲述激动的事情之外，这类风格还常运用在推荐类主题的写作中。比如，该教材二年级分册中以一篇读后感为例，向想了解鲨鱼知识的小朋友推荐《饥饿的鲨鱼》这本科普书，里面用到了“嗨，你知道吗？关于鲨鱼的一些知识简直让我惊讶地差点把下巴掉下来”“有的鲨鱼小到像手掌一般大，有的鲨鱼又和公交车一样长，鲨鱼一年要换几千颗牙齿，因为它吃得实在太多了”等表述。

（4）神秘（mysterious）。神秘风格主要是营造出一种迷惑、奇怪、可疑、超乎常理、难以解释的格调。这种风格引人入胜，符合小学生喜欢猜谜、乐于挑战的心理特点。神秘写作风格通常要进行疑问、悬念情境的设计。对于“怪事”的情节制作，常常要“欲扬先抑”，开端先设置短暂的“平静”，然后如同击碎的玻璃一般突然用“神秘”打破“平静”，达到情节的高潮。之后是对“神秘”的猜想，但结尾仍是难以确定的不得其解。比如，该教材五年级分册中，以《飞进教室的足球》一文佐证写作的神秘风格，这篇文章以教师的口吻描述事件，故事开端是班级进行数学考试，教师正在黑板上写下题目的时候，一个足球突然从窗外飞进来击中了讲台，学生们哗然，有学生马上跑到窗边却发现窗外无人，于是班级七嘴八舌，各种猜测管涌而出，但最终还是没有定论。这种风格除了应用于对“怪事”的叙述，还可以应用于介绍传说动物或者科学假想，比如介绍传说中的“大脚怪”（Big Foot），解释你认为它真实存在的理由和依据。

3.课程视域下写作风格的构成要素

（1）感情（feelings）。对于小学生而言，风格的“精神实质”集中体现在个人的感受和心情上。正如在写作风格学习的入门阶段，一年级时就开始引导学生认识“风格就是说出、写下你的感受和心情”。一个人的写作风格就是这个人的感受、心情留在作品中的烙印。因为每个人的生活体验各不相同，其映射到主观世界中的感受、心情也是千差万别的。只要忠实于自己真实的感情，并用语言表达出来，那么在风格上也将是各不相同的。教师特别要引导学生学会认识自我，探索内心，诚实写作。

（2）氛围（mood）。某种意义上，“风格提供一种气氛，给人以一种总的感觉或印象”[3]。作品中的氛围能够让读者产生开心、悲伤、生气、害怕等各种感觉。营造氛围的路径主要有：①人物设定，主要是根据氛围需要设置具有典型意义的人物。比如，营造魔法故事（magic story）的氛围，可以设置国王、骑士、独角兽、巫师等经常在魔法类故事中出现的人物。②背景设计。作为故事发生的环境，背景要能渲染出所要营造的氛围，如同舞台上的布景和道具。例如，魔法故事的背景通常要设计古堡、吊桥、树林，搭配飞毯、会飞的扫帚等。③词语选择。选用合适的词语可以起到画龙点睛的效果，特别是要选择具有烘托氛围、触发联想、具有一定冲击感官功能的词语。例如，对于魔法故事的氛围，可以模仿“哥特式”小说，使用朦胧、阴冷、荒凉、蛛网、直插云霄、荆棘丛生等词汇。

（3）视点（points of view）。又译作“观察点”“叙述观点”，“体现了叙述者所站的位置对故事的关系问题……包括‘看’和‘说’两个主要方面”[4]，是现代叙事学理论中的重要概念，也是写作风格的重要构成要素。视点主要包括：①限知视点与全知视点。限知视点为“剧中人”视点，叙述者就是故事中的某一人物，讲述所见所闻，抒发所思所想；全知视点也叫外视角，指的是叙事者处于故事之外，可以从任何角度“客观地”观察事件。比如，教材二年级分册就以童话《杰克和豆茎》为例，以全知视点讲述了杰克如何攀上巨大的豆茎到天上偷走了巨人用来下金蛋的鹅；又以巨人的限知视点以《我那下金蛋的鹅》为题讲述了巨人的疑惑和懊恼。②人类视点和事物视点。一般意义上，叙述者一般为人类，但是为了达到诙谐等风格效果，也可以使用“非人类”的事物视点。类似动物也可开口说话的事物视点在童话中经常出现，学生也不会感到陌生。例如，以“挤脚的鞋”为题目，分别站在脚趾和鞋的视点上进行看图写话。③单一视点和多重视点。在小学阶段，单一视点的作品比较常见，但使用多重视点会使写作增加别样的风格。例如，五年级分册对多重视点进行了练习，首先设置了教室里突然停电的情境，接下来根据三个人物（敏感怕黑的学生、自信勇敢的学生、冷静且经验丰富的老师）不同的性格特点，分别写出他们要说的话。

二、写作风格课程的实施

1.图文法

对于小学阶段的学生，使用插图辅助写作会激发学生的写作兴趣，拉近学生与写作之间的距离，较快地浸入写作的情境中。具体有：（1）“图象—词语”连线。根据语言学中“能指—所指—指涉”的对应关系，将头脑中的概念图像化，找到表示概念的词语。一年级分册就设计了三栏内容进行连线活动，分别是表示风格类别词语、人物表情插图、人物言语。（2）看图写话。根据卡通画面，有利于触发、唤醒学生头脑中的写作素材，打开学生的写作“话匣子”。二年级分册就以《三只小猪》为蓝本，给出了“老狼钻烟囱”“小猪在壁炉里用大锅煮开水”“老狼掉到大锅里”三张插图，引导学生分别写出这三张图片里人物的话语。

2.选词法

词语是写作的基石，也是写作风格的微观体现，学会使用和选择词语，特别是具有形象色彩的词语涉及动态、颜色、声音等，“除了理性义之外，还使人有某种具体的感觉，即所谓形象感”[5]，对于形成写作风格具有重要意义。具体有：（1）填补词语。这种方法通常要设置词库（Word Box），由学生根据情境选择符合风格需要的词语，然后填入空白处。比如，一年级分册就设置了一封简单的书信，主题是邀请好朋友参加自己的生日聚会，需要从词库里选择诸如快乐、开心、彩色等词语进行填空。（2）替換词语。这种教学方法比填补词语要更加复杂一些，首先要给出一个写好的段落，然后由学生自主找出与风格不搭配的词语，再从词库中找到配适的词语予以替换。比如，五年级分册就给出了一个以“水上乐园的一天”为题的段落，该段落要求采用激动的写作风格，学生需要从文中找到跟激动风格不搭配的词语，并予以替换。

3.对比法

从某种程度上说，写作风格也是一种特点的呈现，要想把握特点，就需要参照同一范畴内不同类别的风格进行比较，在比较中学会认识某一风格的特点，进而可以在多种风格中学会鉴别。具体有：（1）整体对比。这种教学法通常列出两个或多个段落，让学生鉴别其写作风格。例如，二年级分册分别列出了一封给老师的感谢信和一封给外地表弟的E-mail。其中感谢信态度认真、用词准确、句子完整，为庄重风格；E-mail则使用了通俗生动的词汇、松散跳跃的话语结构以及缩写形式，属于激动风格。（2）细部对比。这种教学法通常也会设计两个段落，乍一看两个段落风格一致，其实有一个段落中掺入其他风格的语句，需要学生细致辨认不搭配的语句。例如，二年级分册就列举了两张明信片，都应使用非正式的语体，但其中有一张明信片中夹杂了带有书面语的长复句。

4.改写法

随着学习能力的提升，为了熟练掌握各种写作风格及其构成元素，特别是能够根据场合做到灵活运用，我们需要依据某一段落进行写作风格上的重构，在其中学会使用技巧进行切换。具体有：（1）切换视点。一个故事中往往不止一个人物，站在不同人物的视点上呈现出来的故事可能大不相同。如前文所述的《杰克和豆茎》，分别以故事讲述者（story teller）、巨人的视点对“杰克偷走会下金蛋的鹅”进行了描述，也可以使用杰克的视点进行讲述；还可以另辟蹊径，以那只被偷走的鹅作为视点，这样故事就会体现新奇的趣味效果。（2）转换风格。对于某些事物的介绍或故事的描述可以通过调整词语、切换氛围等方法，从原有的风格转换成其他的风格。例如，五年级分册列举一篇关于热狗的文章，文章的写作意图是让读者读后获得趣味，但文章实际又使用了很多正式的词和短语，这就需要进行改写。当然，为了降低改写的难度，练习加粗了需要替换的词和短语，也提供了词库作为替换的备选。

三、写作风格课程的评价

正像泰勒指出的那样：“实际的教学程序包含了相当多的变量，比如个体学生的不同、开展学习的环境因素、教师按照教学计划设置教学情境的技能以及教师的个性特征等等。存在如此之多的变量，使得我们不能保证实际提供的学习经验正好就是在学习单元中勾勒出来的经验。”[6]虽然写作风格课程在实施过程中存在着很多不确定性，但对于它的评价同等重要。6 Trait-Writing 教材专门设计了评价量表（scoring rubric）作为写作风格课程的评价体系，具体见表1。

从作文心理学的角度看，该评价量表属于“有指标评价”，即“依据事先确定的作文指标体系衡量学生的作文质量与作文水平”[7]。往更细分的类别看，该量表属于“特征指标”，即“以成熟与不成熟特征为评价作文的指标”。特征分析是一种全新而有效的作文评价方法。对于教师而言，通过特征分析可以深入了解学生对写作策略性知识理解的状况，使作文评价变得更为精准有效，可以了解学生在写作实践中所欠缺的写作能力。具体运用上：一是可以进行多主体评价。低年级段以教师运用评价量表对学生进行评价。中高年级段则可以由学生自评或学生互评，教师可以对学生评价的结果予以“再评价”。二是进行多场景评价。既可以使用课堂教学量表进行评价，实施“讲—练—评”一体化随堂评价、及时反馈，也可以作为课后作业效果的检验。

四、对我国写作风格课程建设的启示

1.树立写作教学的风格意识

对国内的小学语文教学界而言，写作风格既熟悉又陌生。说它熟悉，是因为在语文教学中，写作风格时常会被提及；说它陌生，是因为大多数人虽然在感性层面上好像知道它，但很难在理性层面说得清楚写作风格到底是什么、分为哪些种类、由什么构成。如果要把写作风格纳入课程、搬上课堂，那就更加不知道写作风格教什么、怎么教、用什么来教。从某种程度上说，写作风格长期没有得到语文教学界充分的重视，是造成写作风格在课程与教学中“缺位”的重要原因。《义务教育语文课程标准（2022年版）》仅在评价建议部分提及“阅读与鉴赏类问题或任务……要考查学生对作品思想内容、篇章结构、表现手法、语言风格的理解和把握”，在教材编写建议部分提及选文的“题材、体裁、风格要丰富多样”[8]，针对写作风格的表述却只字未提，甚至连“视点”“视角”“氛围（写作范畴内）”“语体”等相关概念的表述也基本没有。写作风格的重要性毋庸置疑，在写作教学中树立鲜明的风格意识，对于教好写作至关重要。这就好像烹饪一道菜肴，既需要选择好食材，又要使用高超的刀工和炒功，特别是，完成好最后一道工序——调味，而“风格”就是写作中的“调味”，决定了文章的“味道”。

2.立足交际语境的写作取向

在一般的印象里，我们可能会认为写作风格只是作者个性单方面的集中体现，但实际上写作风格是由作者和读者双重因素所主导的。语言风格学认为，“风格的形成既要看交际场合，同时又要看交际内容或交际任务及交际目的。交际场合和交际任务两者相互作用，才有风格的产生。”[9]从写作课程的范式发展上来看，“从‘文章写作’到‘过程写作’再到‘交际语境写作’的演变是一种进步，是人们对写作本质认知不断加深的结果。”[10]从写作风格的课程内容探讨中我们不难发现，写作风格的选择主要取決于作者意图与读者需要，也就是说，写作风格基于具体的交际语境。交际语境写作理论认为，“写作是作者与读者之间运用背景知识，基于交际目的，针对具体语境而进行的意义建构和交流活动。”[11]作者意图、读者需要等交际语境要素不仅决定了写作题材，而且也决定了写作的语言风格、写作体裁。我们在写作时，写什么、怎么写和为什么写，实际上都是受交际语境制约的，脱离了交际语境去谈写作风格，最终会沦为“空中楼阁”。

3.建立适宜落地的课程体系

写作风格在国内的写作课程与教学中长期“缺席”，一方面是因为写作风格并非以显性的方式存在，如同盐水或糖水，虽然可以尝到味道，但却不能直接看见盐或者糖，这就需要教师将融化在水里的盐或糖析出来；另一方面，虽然写作风格在语言风格学上有专门的理论体系，各式的理论观点种类繁多，但对于小学阶段的学生而言，这些观点绝大多数都艰涩、难懂。原汁原味地直接照搬基础理论，既不现实，也无实效。我们需要的是能够纳入课程设计、进入教学实操的写作风格的“学校语文知识”，是可以“纳入到语文课程中的有关语文听说读写的知识、技能、原理、策略等”[12]。而这种“学校语文知识”正是写作风格课程体系的重要基础。在进行风格写作课程设计的过程中要特别注意：首先，要符合学生的心理顺序，要将写作风格的基础学科的逻辑知识心理化，并注意知识呈现的方式要符合学生的心理接受程度，这就要求我们不能追求“大而全”，而是要特别选取精要、管用的写作风格知识进入课程；其次，要做到学生心理顺序与知识逻辑顺序相结合，即进行了心理顺序转化后的学科知识不能造成扭曲、错误的问题，必须要以正确、合理的样态呈现。只有这样，写作风格教学才会变得适宜落地，使教师“能教”并“教好”，让学生“能学”且“学好”。比如，写作风格课程就围绕着“了解风格—鉴别风格—运用风格”的学习心理顺序而展开。

参考文献

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[2] Roseann Erwin，Joy Evans，Leslie Sorg，Andrea Weiss，6 Trait-Writing（Grade5）[M].Monterey：Evan-Moor Educational Publishers Corp，2020：130.

[4] 王先霈，王又平.文学理论批评术语汇释[Z].北京：高等教育出版社，2006：371-372.

[5] 黄伯荣，廖序东.现代汉语（上册）[M].3版.北京：高等教育出版社，2002：270.

[6] 泰勒.课程与教学的基本原理（英汉对照版）[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2008：227.

[7] 刘淼.作文心理学[M].北京：高等教育出版社，2001：196-197.

[8] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：48.

[10] 荣维东.谈写作课程的三大范式[J].课程·教材·教法，2010，30（05）：27-31.

[11] 王荣生，邓彤.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：52.

[12] 曹建召.学校语文知识生产方式研究[D].上海：上海师范大学，2008：18.