小学教师线上教学生活及其内在超越

摘 要 20世纪90年代人类进入数字化生存时代，从此生存在由数字技术架构的技术世界之中。在技术世界中，线上成为师生共同的“存在之家”，其一方面创造着小学教师线上教学的基本生活体验；另一方面，也为小学教师的教学生活打造了一个内在超越的意义生成境域。小学教师线上教学生活在内时间视域以及直观空间的构造结构中实现内在的超越，体现着对教育责任的担当，实现了对自我的重塑。

关  键  词 小学教师；线上教学；教学生活；生活体验

引用格式 吕尚睿.小学教师线上教学生活及其内在超越[J].教学与管理，2024（05）：1-5.

20世纪90年代人类进入“数字化生存”时代[1]，人类从此生存在由数字技术架构的技术世界之中。在技术世界中，线上教学已然演变为小学教师常态化的教学生活方式。小学教师身处其中，究竟过着一种怎样的线上教学生活？对其成长又具有怎样的意义？带着对上述问题的思考，本文重点描述小学教师的线上教学生活体验，并揭示其专业成长的意义。

一、线上成为师生共同的“存在之家”

在技术中性论中，技术被普遍看作是一种工具和手段。但在现象学家看来，技术中性论割裂了人、技术和世界之间的联系，并未阐明技术的本质。另外，现象学家还提出，技术是人与世界的根本性联系，是“此在”的在世方式。海德格尔指出：“技术不仅是手段，技术乃是一种解蔽方式。”[2]在海德格尔看来，技术是人和世界构造的发生方式，是“事物显现自身的‘开展’领域”，它直接关联着人的“在世存在”。

1.现象学考察“人—技术—世界”的关系

现象学主张“面向实事本身”。技术现象学本着“面向实事本身”的原则，开启技术哲学研究的经验学转向，揭示出“技术实事”具有多样性以及动、静态之分[3]。技术现象学在探究“技术实事”的过程中主要沿着两条路径展开：一条是胡塞尔的“意向性”之路，另一条是海德格尔的“在—世—存在”之路。二者共同揭示了技术的本质是人与生活世界的相关性，是“此在”的“在世方式”。

胡塞尔的意向性是指“任何意识都是关于某物的意识”[4]，即，有什么样的意向活动就有什么样的意向相关项。伊德在改造胡塞尔意向性原理的基础上，采用现象学还原方法，将技术哲学研究转向人类日常生活经验，探究“技术如何影响人类的存在和他们与世界的关系”的核心议题。伊德依据意向性原理，将“人—技术—世界”的关系划分为四种，即具身关系、诠释学关系、它异关系和背景关系[5]。

意向性公式中“→”代表意向关系，“—”代表共生关系，“/”代表或者，圆括号表示括号内为一个统一体。依据意向性公式的不同表示，具身关系表示为“（人—技术）→世界”。在具身关系中，人通过技术感知世界，人与技术融为一体，技术成为人体的自然延伸，是人身体功能的一部分。简单来讲，具身关系类似于海德格尔阐明的“上手”状态。人类在经过长期使用某项技术之后，技术自然地融入到我们自身知觉的经验中，成为我们身体的一部分，呈现最大程度的透明性。这方面的具体例证如：海德格尔分析的“上手”状态的锤子以及梅洛-庞蒂分析的欧洲贵妇礼帽上的羽饰等。另外，像眼镜和自动驾驶等就属于具身关系的技术。“具身关系打破了主客体之间的清晰界限，克服了人与技术之间关系的机械主义和主观主义倾向。技术不仅仅是一种工具，而是人造物与使用者的共生体。”[6]

在具身关系方面，斯蒂格勒从“人的发明”的发生学视角提出技术是人的体外“义肢”，他否定了技术工具论，提出技术是人的存在性条件，人发明技术，技术也“发明”人，人与技术相互发明。

诠释关系表示为“人→（技术—世界）”，技术成为世界的可视化形式，尽可能地表征和显现着世界的真实样态，如“人→（温度计—天气的冷热状况）”等。它与具身关系之间的本质区别在于，在具身关系中人是知觉不到技术的存在的，相反在诠释学关系中，技术恰恰是人直接知觉到的对象，借助技术使用过程中提供的数据信息等，人能够认识和理解世界。正如伊德所强调的，“诠释关系不是扩展或模仿感觉和身体能力，而是语言及解释能力。”[7]其中，以诠释关系构建的教育技术通常以语言文字的方式表达事物的机理，或以数据等方式展现事物内部的状态。

它异关系表示为“人→技术—（—世界）”，“我们主动将技术作为准对象、准他者，故用‘它异’术语”[8]。在它异关系中，技术是独立于人与世界的显性他者。它异关系与诠释关系的不同在于，前者知觉的对象是技术本身，而后者知觉的对象是技术背后的世界。它异关系中的技术是人认识的目标，具有一定的自主性。典型的例子有人工智能机器人等。

背景关系表示为“人（—技术/世界）”，技术作为人类生存的背景，人类被技术人造物包围，人类仿佛生活在技术茧房之中。

伊德揭示了“人—技术—世界”之间多维度的联系。技术作为关系性的存在，不同关系之间并不是相互独立、互为割裂的。相反，因技术在不同情境中的运用，不同关系之间能够实现相互渗透和相互迁移。线上教学就是一个典型的例证。

2.线上教学中“师生—技术”关系的现象学定位

线上教学又称在线教学，是指在一定教育理论的指导下，以多媒体和网络技术为媒介，通过共享学习资源，实现教育目标的教学模式和学习方式[9]。线上教學过程中由于不同的教学目的和师生不同的角色定位，线上技术与师生之间会形成丰富、多样的关系状态，并且不同关系状态会随着时间的推移而发生迁移，其关系结构如图1所示。

在线上教学前期的学习和适应阶段，师生双方都不熟悉线上教学技术的特性或功能，需要时间熟悉操作步骤。此时，线上教学技术分别是师生双方独立的认识对象，与师生之间形成的是“它异”关系。如M小学教师谈到：“刚开始真的是很心慌。自己第一次用钉钉开展线上教学，不熟悉钉钉的操作步骤。我和学生在慢慢地熟悉怎么使用钉钉。”钉钉作为开展线上教学的技术载体，是师生双方知觉的对象或“他者”，其意向性公式表示为：“教师/学生→钉钉”。

随着线上教学时间的推移，师生双方关注和学习的焦点也由线上教学技术转变为技术承载的知识。师生与线上教学技术之间的关系也逐渐转变为“诠释关系”。一方面，技术被作为知识的传播者，师生双方借助技术感知技术背后表象的世界，其意向性公式表示为：“教师/学生→（线上—世界）”。如，师生双方借助视觉地图理解等高线的含义，“看到”技术呈现的真实的山脉。另一方面，技术被作为师生双方远程对话交流的中介，实现对表象的“阅读”，其意向性公式表示為“教师/学生→（线上—学生/教师）”。如，在线上教学中，教师可借助摄像头观察学生学习的真实状态，等。

当师生已经掌握和熟悉线上教学技术之后，技术将逐渐从师生知觉的前景转变为背景，成为某种“在场的缺席”，此时，师生与线上技术之间形成“背景关系”。技术作为数字化环境，为师生之间线上教学的开展提供支持，其意向性公式为“教师（—线上/学生）”或“学生（—线上/教师）”。

最后，随着技术的进一步教育化，师生可以得心应手地对其加以使用，此时，师生与线上技术之间形成具身关系，其意向性公式表示为“（教师—线上）→学生”或“（学生—线上）→教师”。如W老师提到：“经过一个多月线上腾讯课堂直播教学的历练，我现在已经能够自如地使用直播教学，能够准确把握学生的学习效果”。W教师在熟练使用腾讯课堂直播教学等技术之后，线上教学技术自然会融入到教师的线上教学活动之中，拓展了教师的感知能力，成为其身体的有机组成部分。

基于线上教学中“师生—技术”关系的考查可知，技术在参与线上教学过程中，师生与线上技术逐步经历了“它异关系→诠释关系→背景关系→具身关系”的迁移。其中，它异关系是技术在教育中的初级形态，而具身关系则是技术在教育中发展的理想价值指向。

综合技术现象学视角下“人—技术”的多重关系我们会发现，二者并非传统认知所认为的那样，“人—技术”是主客分离、对立关系或技术是人造物。相反，现象学视角在“悬置”传统认知之后揭示出，技术的本质是人与生活世界的相关性，是“此在”的“在世方式”。技术扎根于人的生活世界，人与技术的关系如同自足的“莫比乌斯带”一样，以整体、无限循环的方式显现着自身内在的一致性。

因此，在线上教学过程中，我们要跳出“人—技”对立的格局，走向“人—技”协作共生。在数字化生存的今天，在线成为人的一种生存方式[10]，尤其是线上教学更加凸显了线上作为师生教学生活的基本生存论背景。线上已然构成师生共同的“存在之家”，重塑着小学教师的生活体验及其意义空间。

二、小学教师线上教学的生活体验

胡塞尔认为：“我在我的生活中是我所是。而这个生活就是一个生活体验。”[11]简言之，我们每个人都生活在体验中，同时我们体验到的内容都是具有“我”之属性的存在意义的体验。小学教师身处线上教学生活中，时间体验、身体体验、空间体验，以及师生关系体验等构成了小学教师线上教学的基本生活体验。

1．“忙碌与自由”的时间体验

“最初开展线上教学，由于自己不熟悉界面操作，一些教学内容也需要根据线上教学情况进行变化，我的整个工作变得更加琐碎、繁杂和忙碌。可以说，前期我是在摸爬滚打中熬过了这段艰难日子。后期，我渐渐熟悉了操作，教学也变得得心应手，也节约了上下班时间，教学显得相对自由。”

小学教师刚开始接触线上教学时，由于不熟悉操作界面以及教学设计内容，也需要相应地进行转变，这都给教师带来了全新的挑战。他们感受到的是忙碌与煎熬。但随着教师对技术界面的熟悉与适应，小学教师更多地感受到教学时间的自由。因此，在线上教学过程中，忙碌与自由是小学教师的时间体验。

时间体验是人类最本源的体验。胡塞尔认为，“时间是——在奠基顺序的意义上——第一个被意识到的东西。意识是一条体验流，即一种流动的多样性。体验流的多样性的综合统一便是时间性。”[12]时间意识以体验流的形式存在，这种体验流是如何形成的？胡塞尔通过现象学还原，提出“时间对象通过作为一个完全统一体的原印象、滞留和前摄之流而给予意识”[13]。这意味着时间是以“晕”的方式构成的时间统一体。在体验流中，原印象就是当下意识到的东西；“滞留”就是刚刚过去之物，会变成回忆；即刻到来之物就是“前摄”，就是期望或将来。回忆之物和期望之物都在当下显现出来。这意味着每个人内心都具有一个关于时间的视域。小学教师正是在“过往教学”的“回忆视域”以及“将来教学”的“期待视域”下，线上教学时间就自然地显得前期忙碌而后期相对自由。

2.“被束缚”的身体体验

身体体验是我们生活体验的重要组成部分。梅洛-庞蒂在《知觉现象学》中曾言：“身体是我们在世界的立足点。”[14]我们感知世界的基本方式就是身体。身体的视角就是我们知觉世界的视角。身体的视角具有双重性，一方面作为经验性的身体，另一方面作为功能性的身体，即“作为一个被经验到的物和一个功能性的活生生的身体，两者在一个身体里被共同经验到。”[15]

“线上授课每天总得盯着屏幕看，眼睛最近一直感觉视力模糊，疲累。身体感觉被束缚在电脑屏幕上。”

教师关于线上教学的身体体验是“疲累”和“被束缚”之感。作为“功能性的身体”，感觉到的是“疲累”，同时作为“被经验到的物”，感受到的是“束缚”，教师仿佛被“绑”在“界面”之上。

3.“空无”的空间体验

现象学的空间突破了传统实体空间和主客二元论的认识模式，转向与主体紧密地铆合在一起的意义空间、情感空间和发生性空间。可以说，人类的一切生存经验都在空间中展开。

“当拥挤的教室变得空无一人，当一张张活泼的笑脸变为冰冷的电脑屏幕，与学生的交流也因网络的卡顿，无形中多了几分距离感。”

在线下教学时，师生共处于同一课堂空间，并不会感受到身体不在场，教师面对的是一个个鲜活的生命体，感受到的是儿童活泼的笑脸；但在线上教学时，教师面对的却是电脑屏幕以及被数据化、图像化的儿童，师生之间也增添了几分距离感。在线教学中，由于网络卡顿、数据传输延迟，以及复杂的操作步骤等情境，“距离感”成为在线教学中师生关系的情感空间体验。

4.“弱交互”的师生关系体验

人际关系体验属于人类的根本生活体验。“人类的体验不可避免地在社会关系网中产生。”[16]在线上教学情境中，最关键的是师生关系体验，这是因为在教育中教师承担着一种“替代父母”的职责[17]。

“孩子们上网课，小动作不断，有突然跑去喝水的，有偷偷玩手机的，有来回晃椅子的，注意力老是不集中，远不如课堂上的互动效果。线上教学就像是师生之间的‘网恋’，纯粹是老师的‘一厢情愿’ ‘单相思’。学生遇到提问绝不主动吭声，作业也是越收越少，让你心里真是有点无奈。”

师生之间本质上是交互主体的关系，但在线上教学情境中，师生双方身体“退隐”，转而以电子化影像的方式“显现”，这很容易造成师生双方交互感的弱化。对小学生来说，如果无法切身感受到教师的“在场”，就很有可能产生“散漫”的心理和行为；对小学教师来说，面对表现“散漫”的学生，内心自然会产生无奈之感。

由上我们可以看出，在线上教学情境中，小学教师身处其中会产生“忙碌与自由”的时间体验、“被束缚”的身体体验、“空无”的空间体验，以及“弱交互”的师生关系体验，这构成了小学教师线上教学的基本生活体验。

三、小学教师线上教学生活的内在超越与意义

小学教师的线上教学生活是复杂、多样和立体化的内在超越结构，在内时间视域以及直观空间的构造结构中实现内在的超越。

1.线上教学生活的内在超越

胡塞尔批判了传统的“知觉—表象”认知结构。他依据实际的认知体验揭示出，“认识体验有一种‘意向’，这属于认识体验的本质，它们意指某物”[18]。以线上教学的意向构造为例，笔者通过主动的意向行为、意识活动，将线上教学的感觉材料进行了激活和统握，构造了线上教学的意义（立义过程），产生了线上教学的意向对象，并把它指向眼前的线上教学生活，使得意识对象得到了充实。而线上教学的意识对象实则并不被包含在感觉材料中，因为它并没有脱离意识的范围，是一种“内在中的超越”。具体而言，意识本身并不是一个封闭的内在性领域，而是能够超越自身的“内在性”，意向地“指向”或“构造”某种超越意识自身的东西[19]。正是意识的这种构造，提供了一切存在意义的来源。

小学教师线上教学生活的内在超越对象是如何被构造的呢？依据体验我们可以看出，小学教师的线上教学生活正是在内时间以及直观空间的结构中实现内在超越，其结构如图2所示。

正如小学教师线上教学生活体验所描述的那样，小学教师的线上教学生活并非是静态的或某个具体时间点的生活样态，相反，它是交织着“过去—当下—未来”的原初时间域的生活体验之流。每位小学教师都在时间之流中开展线上教学生活，同时也不断涌现、生成着生命的意义。

此外，小学教师的线上教学生活体验除了发生在内时间视域之中，也发生在直观空间结构之中。“直观空间”打破了我们对客观空间的常规认识。它是指显现在我们意识中的直观的、整体性的空间认识。用胡塞尔的话来说，直观空间是“拟—空间的连续”[20]。换言之，当小学教师看一台电脑界面时，他直接看到的是电脑的整体，而非经过反思才感知到的局部界面。如，小学教师透过可见的电脑界面，直接把握到“不在场”学生的学习状态等。可见，直观空间是“未被看见但被连带统握的世界”，它实现了“在场与缺席”的统摄。

综上可知，小学教师的线上教学生活正是在內时间视域以及直观空间的构造结构之中实现内在的超越，也正是生活的这种内在超越结构构成了小学教师线上教学生活意义生成的根源。

2.在线上教学生活的内在超越中生成意义

小学教师在线上教学生活的内在超越结构中不断构造着自身存在的意义，其普遍体现为对教育责任的担当以及自我的重塑。

（1）教育责任的担当：“做教师是良心活”

“为了让学生能更好地适应线上教学，我们语文教研组提前两周就开始线上集体研讨，不断修改和完善课件，了解孩子们的学习困惑，时刻关注孩子们的情绪变化。这让我真切地感受到做老师是一个良心活。”

M老师在历经一个多月的线上教学之后，她深刻地体会到：“做老师是一个良心活”，感悟到教师应承担的责任与使命，同时也收获了自身职业成长的意义。

（2）自我的重塑：“提高自身信息化教学能力”

“线上教学使我认识到自己需要不断地提高自身信息化教学的能力。作为教师，要为未来而学，不断重塑自己。”

在经历线上教学之后，L老师开始重新审视自己的教学能力，她意识到，教师要不断地提升自己的信息化教学能力，要为未来而学。“未来已来”，信息技术时代的到来意味着“教师”需要不断地重塑自己，改善自己的从业条件与资本。正是在这种不断的自我重塑过程中，小学教师获得了自我成长的意义，实现了自我的内在超越。

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