高中语文“问学”课堂中的“以学定教”

摘 要 问是学生的天性，也是他们探究这个世界的基本方法。高中语文“问学”课堂就是从学生感兴趣的问题入手，以问题解决为目的，用“问学”的形式开启或引导课堂教学。关注学情，以学定教，围绕学生自己的真实问题确定学习目标和学习内容，可以解决传统教学中教师牵着学生走、学生等着老师教、教学方法单一的问题。又因为灵活多变的“问学”课堂不受教师主观设计的限定，学情也会随时变化，因此，教师要弹性预设课堂，灵活设计教案，积极应对课堂上可能发生的变向、变序、变量、变策等生成景观，为课堂教学做足准备。

关键词 学情 问学课堂 深度学习 弹性预设

真正的学习是从未知走向已知的过程。学生的学习需求，首先来自自身对外在世界的好奇，他们渴望通过自己的思考与探索来解决困扰他们的问题，并逐步形成知识和能力。但在高中语文课堂教学中，教师往往而只是将讲授现成的、系统化的知识。久而久之，学生认为只要记住老师讲授的知识就是有效的学习。其实不然，因为缺少提出问题和分析解决问题的过程，学生掌握的知识和内容是有限的，也是很难达到深度学习的程度的。

一般来说，只有处在深度学习中的学习者精神才是高度集中的，内心才是愉悦充实的。我们希望学生在学习过程中都能有这样忘我的沉浸其中的深度学习的高峰体验。

高中语文“问学”课堂中，学生通过充分的自主预学来发现疑难，提出问题，再经由师生共同梳理提炼出课堂学习的主问题。在这种基于学生自己的真实问题进行探究性学习的课堂模式中，教师不再是简单机械地按部就班的教学，而是根据学生的课堂学习情境，灵活地调整，不断地创新，并及时捕捉那些无法预见的教学因素、教学情境等，生成新的或是超出原计划的教学流程。学生也不再是单向地听讲或回答教师的提问，而是在合作学习中不断质疑、分析、探究、解决自己在预学中发现的问题，在观点的碰撞中逐步走向深度学习。

一、弹性预设，设计板块式教学案

传统课堂一般是通过缜密细致的教学程序来安排教学内容的，各教学步骤之间环环相扣，课堂由教师发出指令，学生思考完成指令，基本不会出现“问学”课堂中学生提出问题、老师无从作答而冷场尴尬的情况。

但是，学生是一个个鲜活的个体，要让他们的积极性和创造性得到最大限度的发挥，就得鼓励学生敢于质疑、善于质疑、乐于质疑，让他们的思维在“问学”课堂中始终处于活跃的状态。学生只有在思维碰撞、情感交流、知识内化的动态过程中，才会不断生成新的观点看法。

当然，这也给“问学”课堂教学的教师带来挑战。为了积极应对课堂上可能发生的变向、变序、变量、变策等生成景观，教师课前要做足预设，深度备课，即在某些方面生成若干种可能的情况，这样才能根据课堂现场的变化而灵活地选用其中一种情况。因此在撰写教学设计时，教师可以改造传统的程序式的教学设计，尽可能地简化教学流程，而把大量的时间和精力放在关键环节的设计上，多准备一些能让学生在思考和表达时作广泛选择的教学话题，并把它们作为教学设计的若干板块。每一个独立板块都包含切入、展开、互联、聚焦等小环节，教师可以将这些相对独立又可以灵活调整的板块记录在案，形成板块式教学设计。

比如在设计朱自清的《荷塘月色》的教学案时，可以设计“重点语段品读，鉴赏精妙语言，体悟作者情感，探究作品内涵”四大板块，每个板块下再关联学生可能的疑问，预设哪些地方学生能读懂，哪些地方读不懂，以及解决的办法。至于每个板块的教学顺序、详略取舍则可以根据学生的预学情况灵活变动。其中“探究作品内涵”可能是本课的难点，教师就可以在教学案中多设计一些问题，如“作者为什么还要写到古人采莲的情景和《西洲曲》里的句子？江南采莲与荷塘月色有什么关系？它和今晚的荷塘有何不同？ 哪一个荷塘才是理想中的荷塘？”当然，这些问题只是教师在备课时的弹性预设，供课堂上与同学们对文本进行深度交流思考时参考使用。

二、分析学情，聚焦教学重难点

学情是语文课堂的落脚点与出发点，忽视学情，语文课堂只会成为无本之木、无源之水。即使同一篇课文，学情变化了，教师在确定教学目标、安排教学内容的时候就不可能按照完全相同的教学设计来进行了。合理确定教学的起点，关键在于教师要做好学情分析，要能准确探查和分析出学生学习的基础、需要和准备。任何一位学生都不是一张白纸，他们或多或少都积累了一定的知识，他们已经拥有的信息可能远远超出我们教师的经验和想象。

长期以来语文教师的“学情分析”基本就是课前备课时对任教班级的学生学习情况的估测。很多教师是凭主观认为学生喜欢什么或不喜欢什么，能读懂什么或读不懂什么，并以此作为依据来决定课堂教学目标和教学内容。表面上看教师是在以学生为主体备课，事实上，这种仅把学情分析当作上课前要完成的一项独立任务的经验式的分析是很不到位的，或是无效的。要知道学情分析不仅是课前科学预设的前提，更是课堂精彩生成的保证。以学定教，时刻关注学生的问题需求，应该作为一个教学理念，贯穿在语文课堂教学的始末。

在高中语文“问学”课堂中，教师应该在课前安排时间或把刚开始上课的一段时间让渡给学生自主预学，以“问学单”形式让他们列出课文的疑问点，记下自己的灵感和发现。这个自主预学的过程，有利于教师更好地了解学情，并能准确地设定课堂教学的目标和重难点。

因为教师弹性预设的任何一个板块式教学案，都不能完全覆盖学生的所有问题，它不能取代教师对学生的学情分析。任何一篇具体课文的教学，学生的学习起点都应该是可知的、明确的。教师应该根据所要教授的内容和特定的学生群体去探查学生已经掌握的内容和还未明白的地方，进行有针对性的教学，而不是简单地凭个人主观的分析或猜想去代替学生的真实学习情况，更不能用教师的“问”取代学生的“问”来开启或引导课堂。

三、适时取舍，优化教学内容

“问学”课堂教学还必须十分关注课堂中呈现出来的一个个鲜活真实的学情，学生在学习过程中产生的疑问和想法是最珍贵的教学资源，因为课堂不确定因素太多，并不完全受教师课前教学设计的限制。课堂上学生的发言和提问，很多是思维碰撞产生的灵感，作为教师要能及时准确地获取学生发言提问中的信息，并给予恰当地回应。这也就要求我们教师在“问学”课堂中，要根据学生的思维方式、认知途径或情感变化等做出应变处理，及时地调整教学内容、教学节奏或教学方法，甚至可以根据需要增删教学环节。如此才能实现以学定教，真正促进学生的发展。

例如，在教学《林教头风雪山神庙》一文时，笔者在教学设计中安排学生用“评点读书法”来解读林冲这个人物形象。具体教学时笔者先告诉了学生所谓评点读书法，就是把你在读书时的理解、体悟记在书的空白处的一种读书方法。“点”是对阅读文字的圈画；“评”是对圈画文字的感悟和评价。可以边读边写，随手记录，评语不宜太长。

笔者自认为对这种读书方法的解释已经很详细了，于是让学生按照要求来点评描写林冲的几段文本。但在巡视课堂时笔者发现很多同学迟迟不动笔，突然有一位学生小声地问：“老师，到底应该怎样来点评？”这时笔者才意识到学生可能并未真正掌握这种读书方法，教给学生的只是概念，他们未必会操作。于是笔者及时调整了教学内容，以一段文字为例，边分析边讲解，给学生做点评示范，最后形成一小段评点文字。在与学生一起研讨的过程中，重新总结出评点人物形象的具体方法：评点可以从人物的肖像、语言、动作、神情等方面入手；评点要前后关联，要建立在对文章理解、感悟的基础上；评点多用议论的表达方式，语言一般比较简练。学生掌握了这几点具体的方法以后，再去评点林冲这个人物自然容易得多，准确得多。

当然，在“问学”课堂教学中也发现，缺乏长期规范化训练的学生，很难在自主预学中发现有价值的问题，更难以在课堂中敏锐捕捉到他人发言中的闪光点，于是课堂学习很容易在浅层次徘徊。学生对文本浅尝辄止，尤其是对一些有时代特色或带有作家独特风格的文学作品，学生们根据自己已有的知识经验，是不能够客观且全面地感知作品中的深刻意蕴的，当然也就不能提出有价值的问题。

此种学情下的课堂活动，便需要教师的及时引导点拨，适度拓展延伸，以浅层次的问题为起点，将学生引入自主阅读中不曾关注的文字时空中，逐步走向思维的深度和宽度。比如，教学《长亭送别》时，可以追问：在崔莺莺没有遇到张生之前，如果她听到了一个男女有私情的故事，她会做如何评价？教学《荷塘月色》时，可以追问：作者为什么要写江南？教学《雷雨》时，可以追问：三十年前的周朴园是个什么样的形象？这些问题大多数学生在自主阅读时不会思考到，但却与课文内涵紧密相关，决定着学生对文本的阅读深度，它们就像课堂教学中的另一扇窗，推开它，见到的便是前所未有的风景。

所以，在学生苦苦寻觅、山重水复的时候，当学生的理解在原地打转的时候，教师就应采取助学的方式，及时优化教学内容，帮助他们走出困境，提高自身认知水平。切不可死守“合作探究”的理念，听任学生在文本浅层次的意义理解上做平滑运动。要知道，人多可以力量大，却未必智慧高。

四、总结反思，提升教学效果

语文教师把握学生的学情，以学定教，不仅是要在课前备课、课中教学中关注学生表现出来的已有认知水平、知识经验等，还应密切关注课后的学情，审视教学效果。因此，语文教师应在课后进行适当的总结反思，及时了解学生对课文的掌握情况。这种总结反思可以是作业检查，也可以是与个别学生单独交流。通过关注课后的学情，我们可以更好地了解学生的学习效果和教师的授课效果，从而不断优化以后的教学工作。

笔者在教学《祝福》一文时，其中一个环节是把握祥林嫂这个人物形象，课堂教学从把握性格、心理特点及分析细节等方面展开，问题导学由易到难，层层深入，引发思考。学生课上也能积极融入学习中去，主动参与，精神饱满。但是作为课堂的组织者，笔者得在教学中对学生的引导和评价上还有些不足，有时学生在说出答案后缺乏与他们相应的情感交流，没能及时引领他们走向深度学习。例如在分析祥林嫂的性格特点后，完全可以再问一问学生“除了同情，你还有什么思考”等。其次，在学生第一次自己品读文本的时候，笔者没能给出一个可行的方法来检测学生是否能够完全准确地找出体现祥林嫂性格和心理的语句。学生体会到什么程度，笔者无从把握，出现了模糊教学的失误。在课堂写作这一块，学生的积极性很高，但因为时间关系只有两三个同学展示了他们的写作内容，留下了一些遗憾。这些课堂教学的不足有时是不可避免的，但有些内容是可以在课后弥补的，以学定教，及时总结反思，可以让四十五分钟的课堂延伸出去。

问是学生的天性，也是他们探究世界的基本方法，从学生所感兴趣的问题入手，把握学情，以学定教，用“问学”课堂引领学生走向深度学习。只有这样，教学才能落到实处，学生才能学到他们真正需要的语文知识。因此，“以学定教”是高中语文“问学”课堂深度学习的重要途径。

[本文系江苏省徐州市第十五期教研课题“指向深度学习的高中语文‘问学’课堂实践研究”（编号：徐教研KT15099）的研究成果]