“双减”背景下中小学教师焦虑及消解路径

牛旭峰 许见华

[摘要]教师焦虑影响教师工作、专业发展以及教育质量，是教育发展中不容忽视的问题。“双减”背景下，中小学教师焦虑发生了复杂的变化：课堂提质增效对教师能力要求的提高使专业发展焦虑比以往减负环境有所增加；伴随着教育任务发生“增课堂效率”与“减课后作业”的变化，生活质量焦虑程度趋于上升；职业角色焦虑因新角色的围困与社会群体对教师角色期待修正的迟滞使其再次增加。究其根本，政策感知力所不及加剧感性理解，教师工作结构失调造成负担加重，人际环境氛围不佳引发互动不良，课堂教学方向迷失导致创新不足，都是教师产生焦虑的原因。因此，消解当前中小学教师焦虑的路径有：增强教师政策感知，提升理性认识；调整教师工作结构，促成提质减负；营造校园合作氛围，构建合理交往；明确课堂执行要求，激发教学创新。

[关键词] “双减”政策；中小学教师；教师焦虑；焦虑消解

[中图分类号]G451[文献标志码】A[文章编号]1674 - 6120（ 2024） 01 - 0061 - 12

一、引言

2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”政策）。随着各地政策落实工作的开展，学生减负与校外培训治理工作均取得非常显著的成效[1]。在“双减”政策实施的背景下，不仅要关注学生的行为负担与精神负担，也要关注教师的负担[2]。自“双减”政策推行以来，中小学教师焦虑发生了复杂的变化。从已有研究来看，教师焦虑类型以现实性焦虑为主，例如，有研究基于云、贵、川、渝的调查指出，初中教师的工作量压力主要来自教学负担、学生成绩、班级纪律和家长工作等；另有研究指出，“双减”政策背景下教师教学出现了工作时间延长和工作任务加重、社会期待加深和教育自主权受到冲击、学生作业布置难和考试分数公布难等新困境[4]；“双减”政策强化了教师的主体责任，新增了教师的工作压力和职业风险5]。可见，当前教师焦虑具体表现为教师专业发展、生活质量以及职业角色三方面焦虑。本研究基于对当前中小学教师焦虑类型与具体表现的解读，分析引发教师焦虑的深层原因，探寻“双减”政策执行背景下教师焦虑的消解路径。

二、“双减”背景下中小学教师焦虑的具体表现

心理学对于焦虑的研究由来已久，对焦虑的认识主要包括两个方面：一是个体内部视角，焦虑的产生受个体遗传特点、认知水平、情感特征等因素影响，能引起个体一系列生理、心理上的变化；二是个体外部视角，具有社会文化特性的现实刺激是引起焦虑的主要因素，这些刺激往往伴随着一定程度的威胁，并使个体对自身与生活产生一种无法预测和掌控的不安情绪[6。可见，基本的焦虑类型一般有两种，即病理性焦虑与现实性焦虑，两种焦虑之间虽区分明显但联系紧密。教师焦虑大多属于现实性焦虑，即教师个体对于现实社会中的潜在挑战、威胁的一种情绪反应。“双减”政策带有鲜明的社会文化特性，其发布与实施旨在解决教育“内卷”问题，促进课堂教学减负增效，提高教育质量，使教育回归本真。同时，作为一种新方法、新思路、新立场，“双减”政策也因其过程与结果尚在初步显现中，给传统教育环境中的教师带来了涉及教师对于专业发展、生活质量、角色认同等方面的现实性焦虑。

（一）专业发展焦虑

教师专业发展是指教师个体由新手逐渐成长为专家型教师的过程7]。其中“专业”内涵包括“教会学生学习”“育人”“服务”三个发展的维度，“发展”内涵则指出教师专业发展是一个经历不同“主体层次”的过程[8。可见，教师专业发展焦虑可以分为专业焦虑与发展焦虑。前者指向具体活动任务，后者则指向教师主体本身的职业生涯定位，两种焦虑的共同之处是教师在一定内外条件作用下由质疑自身专业水平或对于业务的胜任能力而获得。“双减”政策落地于教师专业发展，是机遇与挑战并存9]。教师面对新的课堂教学场域矛盾，在探索提质增效路径的同时，难免对自身知识经验、教学方法、教育水平、研究能力等产生质疑。从实际情况来看，绝大多数中小学教师表示专业发展焦虑比以往减负环境有所增加，教师在新的教育教学情境中被迫在较短的时间内适应更新更高的课堂教学要求，尽管这在一定程度上能够推动教师通过学习获得提升，但是由于任务本身在政策加持下所形成的迫切性，教师依然会感到自身在专业发展中的自由时间和空间被压缩，从而形成焦虑。例如，在一項对天津市滨海新区7所中小学校的调查发现，50%以上的教师日均投入在工作任务上的时间超过了10小时10]。

（二）生活质量焦虑

教师生活质量焦虑程度主要由生活满意度衡量，教师生活满意度是教师作为“生活人”对自身生活质量的整体认知判断11]。有学者基于横断历史研究的视角，研究我国教师生活满意度的变迁趋势发现，我国教师生活满意度受“三水平两层面系统”，即生态环境的宏观、微观及交互作用的中间水平与群体层、个体层交互影响，随年代呈下降趋势11]。“双减”政策的提出与落地使我国教育在宏观与微观上相继进入一种新型教育生态，教师作为直接面对挑战的主体之一，整个群体的教育任务发生了“增课堂教学效率”与“减课后作业”的新变化，这种变化触及了教育本真的回归，同时伴随着教师个体在生活质量焦虑上“增”与“减”的新变化。由此可知，“双减”政策的落实作为教育历史发展中的一个特定历程，其自身并未通过制造焦虑降低教师生活满意度，而是在适应时代发展的基础上将原有教师个体对生活质量焦虑的类型进行了替换，这种替换的发生符合人与社会向前发展的要求。一方面，由于“双减”带来的教育任务变化触及了教育本真的回归，作为一种矫枉的过程，教师的生活焦虑程度在内外作用下总体上处于一种上升状态。另一方面，教育作为一种以人际交往为基础的活动，也是一种情感性劳动。在“双减”政策推动下，随着教师与学生在课堂教学中交往的增强、增多，教师也将在政策落地初期较长的时间内增加情感消耗，进而出现情感压力增加、生活质量下降、焦虑上升的现象。有研究基于2260位教师的截面数据调查指出，较高的工作负担会对教师教学热情产生抑制作用。可见，教师情感过度消耗同样指向教师无力持续生成相关情感的结果[12]。

（三）职业角色焦虑

当前学界不乏对于教师角色焦虑的研究，大体包括职业角色与生活角色两方面。有学者从人学视角出发，认为教师焦虑是教育意义迷失和教师角色认同危机的外在表征[13]；有学者认为角色焦虑是一个多学科、跨领域、整合性的论域，从病理学、现象学、存在哲学出发对教师角色焦虑进行了三维透视14；也有学者从数字时代特点出发，认为固化的传统教师角色与新的角色期待的互动产生角色差距和角色冲突，形成以实体性、价值性和本体性为表征的角色焦虑1副。整体来看，已有研究虽然以教师职业角色焦虑为主，但是也在一定程度上从个体视角出发兼顾了教师作为生活角色的焦虑探讨。教师的角色焦虑本质上来自其对自身职业价值与生活价值的质疑，是一种基于专业发展焦虑与生活质量焦虑的深层焦虑。“双减”政策从根本上消除了课外辅导机构与繁重的课后作业在学生发展中分化学校教师职业角色并自行承担的现象，帮助教师找回了自身应有的教育教学角色全貌。然而，面对“双减”政策对于职业角色全貌的还原，教师不得不走出长期习惯的工作环境与社会定位以适应对于自身来说新的职业角色及相关任务。例如，有研究通过对28个省（自治区、直辖市）教师减负清单的文本分析发现，学校人员组织结构不合理、教育部门难以拒绝系统外的行政压力、尚未形成现代学校制度和新型治理机制等，都造成了教师受到职业角色围困的现象[16-17]。与此同时，长期激烈竞争的教育氛围与技术更迭引领的积极发展氛围，不断改变着社会对教师角色的应然期待，而社会群体对教师角色期待修正的迟滞，增加了教师的职业角色焦虑。

三、“雙减”背景下中小学教师焦虑的原因分析

“双减”政策背景下中小学教师的焦虑形成原因是多方面的，具体包括以下四个方面。

（一）政策感知模糊

关于政策感知尽管尚未形成统一定义，但是相关探讨基本围绕主体对政策的感知程度、感知能力、了解情况及满意程度而展开，并以此衡量政策目标对象对政策的感知情况[18]。可见，政策感知所强调的是受众客体对于政策影响的主观感受[19-20]。“双减”背景下教师政策感知可理解为教师对政策的识别程度、理解程度、满意程度、评价程度等。研究发现，主体的政策感知力越高，教师对政策带来的无法掌控与不可预测感就越低，越有利于政策的推行[21]。因此，“双减”背景下教师政策感知力对其焦虑程度具有不可忽视的影响，二者之间应呈现负相关关系。

对“双减”政策的感知应具体聚焦于教师对政策执行中的课后服务、课堂教学、作业设计、支撑保障、管理机制等方面的情感态度和行为表现‘22]。随着教育任务侧重发生变化，有教师指出，“相比有经验的老教师，我们新教师压力真的很大，尤其是每次班级平均分排名下来都特别焦虑”[23]34。可见，“双减”政策落地以来，由于不同类型、不同阶段教师的政策感知能力不同，教师的焦虑程度也各不相同。从新手教师到专家型教师，焦虑程度逐级递减，如图1所示。原因在于新手教师对政策的感知易停留于主观感受的变化，本质上是一种情绪体验占据上风的感性理解，会大幅增强焦虑程度。专家型教师则能够基于主观感受，突破情绪体验的局限，对政策背后的深层逻辑形成理性认识占据上风的意义理解，充分缓解焦虑。

（二）工作结构失调

长久以来，工作负担一直是中小学教师压力与焦虑的主要来源，教师减负具有不弱于学生减负的话题性。政府部门、社会、媒体以及学术研究人员在关注“双减”政策下学生减负与学习发展的同时，也关注不同类型教师的工作状况。以班主任为例，有研究者基于对全国16 166名班主任的问卷调查，对中小学班主任工作现状进行分析，发现尽管“双减”政策实施以来效果明显，但是班主任工作出现了“工作时间更长、工作量更大、工作任务更繁杂”“事务性工作太多、压力大、身心健康受到影响”“班主任开展家庭教育指导面临一定困难”“班主任研修时间保障不足”“为班主任工作所提供的支持和保障效果一般”等现象[24]。以教师为例，有研究者基于我国152个地级市“校外培训负担”现状的调查，发现“教师负担明显加重”[25]，如图2所示。课后服务成为教师压力的主要来源，其他主要压力来源按照教师压力来源大小排序分别为：各类“进校园”活动、职称评定、作业批改与教案考察、学生沟通与家校沟通、非教学性行政工作、教学设计与教学研究、工资情况等25，如图3所示。

上述研究表明，各类教师工作负担确有增加。不同类型教师都面对来自非教学性行政工作、事务性工作、家校沟通与指导等工作压力或困扰，部分教师甚至身兼科任教师与班主任等多重职位。由此可见，教师工作类型在叠加的同时，并未被赋予充分、科学、合理的结构调整，致使工作内容重复、工作负担加重，产生了焦虑等负面情绪。 （三）人际关系紧张 教师在工作中因人际关系不良产生的焦虑主要来自同事、领导、家长、学生四个方面。其中，师生关系的好坏通常决定于教师本身，其他三方面则作为交往氛围的重要营造者，对教师工作体验与情绪有着巨大的影响。有研究者发现，教师与同事、领导的人际关系能够影响教师在组织中的工作投入感26]。同事与领导等对所在社群的归属和角色担当，是赞许、激情、投入还是漠视、无趣、游离等情绪，也会影响他们对周围人（包括教师）的态度与行为，影响社群个体对自我、对集体的认同[27]。据调查，在当前教师工作环境中，作为教师幸福感“四维”结构中重要组成部分的职业情境舒适感和人际交往和谐感，被调查教师的相关感受倾向于一般28]。作为影响教师群体人际关系的重要因素，教师与同事之间也存在强烈的“你上我下”的竞争关系29]。教师与领导之间则存在期望过高、缺乏信任与沟通、相互不理解的现象。此外，作为教育教学中的重要他人，家长以其不直接接触却可以评价教学优劣的角色特点成为教师教育教学工作过程中比较特殊的工作对象。教师与家长之间的交流由于存在共同的利益相关与极大的专业隔阂，使得双方之间的人际互动极其容易发生碰撞与摩擦。

综上所述，教师与领导、同事、家长之间因人际交往氛围不佳、个体间互动不良所导致的人际关系问题，是造成教师人际焦虑的主要原因，也是教师人际焦虑的核心内容。而人际关系作为一种复杂的心理联系与社会关系，需要关系双方乃至多方共同努力，才能实现其积极价值。

（四）教学方向迷失

“双减”政策落地之际，教师关于课堂教学的自我质疑，是其各种焦虑产生的关键。一方面，教师无法确定自身现有课堂教学水平能否胜任“双减”环境下的课堂教学任务要求，即不借助于任何课外辅导与额外作业，仅通过课堂教学保证学生学习效率。另一方面，教师无法确定胜任“双减”环境下的任务要求需要何种认识与能力，以及自身已具备的哪些认识与能力需要何种程度的变化或提升。因此，厘清“双减”前、后课堂教学环境及要求之间的差别，是把握政策执行期间教师焦虑的必要前提。

“双减”政策明确指出，要“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，着眼建设高质量教育体系，强化学校教育主阵地作用……促进学生全面发展、健康成长”30]。“双减”环境下教学理念的核心在于立德树人，教师对于“充分提高课堂教学效率”的理解，不能局限于学生对知识与技能的高效掌握，更要注重学生思想道德水平与内涵价值的提升效率。然而，长期以来的工具理性主导与知识本位盛行，使教师普遍形成了“应试”倾向的教学理念31]。这种理念上的偏差导致教师不能在面对新政策环境时做出认识层的及时调整，从而产生了焦虑。

从教学过程来看，“双减”政策的目的在于加强学生与课堂、学生与教师的联系，本质上是一种对学校教与学关系的重构，这种重构要求教师在课堂的教与学之间进一步寻找适恰的平衡点。课堂教学是一个动态过程，教师要在已有的讲授中心和学习中心、教师主导和学生主体的双重博弈环境中，对教学过程进行从整体到局部的全方位把控[32]。

“双减”政策的执行，虽然使学生课业与作业减负走向实然，但是教师与学生在精神层面的减负，以及政策本身教育目的的实现都要依靠教师在教学方式与教学评价上作出改变。从教学方式看，需在“离身”到“具身”的学习方式逻辑转换基础上，注重具身学习的多维教学场域创设；从教学评价来看，需在分数导向到多元智慧的教学评价逻辑转换基础上，注重多元智慧教学评价助力教学精准治理[33]。教师一方面需具备创设多维教学场域的能力，并能够在新型教学场域根据实际情况进行观察、设计、实施、引导、监控；另一方面则需具备营造具有生活气息和情感温度的评价氛围的能力，使教学评价能够面向学生的多元智慧，从而实现课堂教学的精准治理。

综上所述，教师面向课堂教学的焦虑具体来源于教学理念、教学过程、教学方式及教学评价转变所带来的课堂教学能力转变要求。各要求之间的共同点在于“双减”政策面向教师所提出的求变与求新，即要求提高教师课堂教学创新能力，总体来看，对于广大教师而言实则是一种创新力的焦虑。

四、“双减”背景下中小学教师焦虑的消解路径

（一）增强教师政策感知，提升理性认识

在“双减”政策要求提质增效、教师角色得以重新呈现全貌的背景下，各级教育管理部门、学校、教师都应把握时机，帮助教师主体获得优质的主观教育体验，提升其关于政策的感知能力，以理性认识消解教师焦虑，促进各相关主体和谐发展[34]。

第一，确保“双减”工作落地落实。“双减”政策指出，学校党组织要认真做好教师思想工作，充分调动广大教师积极性、创造性30。学校应在充分理解“双减”内涵的基础上，结合自身实际情况，面向校内各类教师、工作人员组织开展关于“双减”政策的宣传与学习活动。活动目标不能局限于完成任务发布、以机械的方式推进政策执行，应包括教师对政策的内在价值、行动逻辑与运作机制的深层理解，使教师在政策落地之际知悉要做什么工作的基础上，明晰为何要做，从而主动去做，并在做的过程中探析如何能够有效地提高课堂效率，促进学生发展。

第二，各地学校在开展校内政策解读与学习的同时，应有意识地串联不同层级、类型主体构建政策感知网络。一方面，要加强纵向层面的沟通与交流。以本校为基本单位，面向地方教育主管部门以及更高层级单位适时开展信息互动与教育研讨活动；面向家长、学生，不定时地开展政策宣传、执行效果反馈等活动，即时获取“双减”政策感知中教师以外主体的理解力与满意度等信息，以完善自身工作。另一方面，要加强横向层面的沟通与交流。各学校对政策的理解不能固步自封，应在形成内部感知有效循环的基础上，以学校为节点，与相关地区同类学校共同构建意义共同体，在校际联动的基础上进行经验交换、教学研讨。

第三，以专家型教师为教育经验辐射、提升理性认知的核心资源，搭建以校内流动为主、校际流动为辅的组合结对活动架构。具体来说，应根据教师之间不同的焦虑程度与类型，进行针对性匹配。被帮扶教师从具体工作出发描述自身主观体验与实际困惑，并提出切身需求。实施帮扶的专家型教师与学校共同分析被帮扶教师在理性认识层面的不足，结合其情绪特点从实际教育教学工作出发，进行情绪疏解与政策感知力培养。必要情况下，帮扶团队要能够对特定教育教学工作进行适应性调整，如任务的内容结构调整、责任分工调整等。

（二）调整教师工作结构，促成提质减负

学生学业“减负”与“增效”是一个长期的过程，达成“双减”政策教育目标的关键在于政策的长效落实35]，不能以犧牲教师生活热情、工作热情、专业发展热情与不断增加教师焦虑为代价以求得短暂的政策效率。因此，需基于适当的工作内容与结构的调整，以及充分的支持与保障，使教师工作提质减负，从而消解教师因工作负担而产生的各方面焦虑。

第一，工作结构是指不同的工作任务按照某种组合方式构成一个完整的工作过程，并把目标指向工作目标的达成，这是客观存在的，而非人为构建[36]。教师工作结构涉及工作内容、工作时间、任务分配、人员组织等方面的相关安排，不同方面以实际教育教学为中心，相互配合实现学校工作的有序进行。因此，调整工作结构以促成教师工作提质减负的核心逻辑是：以教育教学为起点，不同学科、年级教师在组内通过教学研究活动，结合学生实际对内容进行科学设计，学校通过统一整合制定不同年级、不同班级的教育教学工作安排，进而将具体工作分配到年级、组、学科以及不同岗位教师。其中，内容设计是前提、科学统筹是关键，学校应秉持全员育人的观念，以学生的减负增效为出发点，组织教师进行内容设计；以教师的提质减负为出发点，创建适合本校的育人制度与工作机制[24]，促进学生成长由多元走向全面、教师工作由专门走向专业。

第二，教师成长是一个连续不断的过程，任何时段的教育内容都不能完全覆盖教师全职业生涯的工作实践。“双减”政策的落地向教师与学校提出的挑战既是全方位的，也是具有阶段性特征的。因此，社会与学校应向教师提供匹配当前政策环境的学习与成长机会，同时教师也应当突破任务视角，以发展的眼光看待教育生态与个人成长。此外，社会与学校可以结合多种智能手段，在整合学生学习资源与创设多维教学场域的同时，结合教师学习特点，打造内容丰富、多元灵活的教师学习平台。

第三，教师工作结构的调整与教师能力的提升，要依靠内在治理与培养逻辑，更要依靠外在条件与关注。在教育改革的特殊时期，教师需要获得更多关注，尤其是作为独立个体而非行业一员的深刻关爱。学校应在社会的支持下，在工作层面予以教师更多帮助与支持，在生活层面予以教师更多理解与包容，以有温度的培养与激励机制解决教师的后顾之忧，为教师高效工作提供充足的动力。

（三）营造校园合作氛围，构建合理交往

人际关系在制造与消解教师焦虑方面都具有重要作用。从消解焦虑角度看，来自同伴与上级的支持，能够帮助教师降低工作要求所带来的生理和心理成本，有助于实现工作目标以及促进个人成长、学习和发展[26]。其重点在于通过营造和谐积极的校园合作氛围，以个体间合理交往实现这种影响由消极到积极的转化[37]。

第一，在日常工作中，同伴是教师的主要竞争对象与合作对象，教师对同伴的情感依赖远大于其他角色。良好的机制是校园合作氛围形成的基本保障，学校层面需要重视各种奖惩评聘机制的科学性，不能使机制本身成为消极合作与不良竞争的源头。在教育工作实际中需探索新型同伴合作机制，新机制应在合作为主的基础氛围上保留一定的竞争性，即通过制定高层次责任目标，以整合校园不同主体优势为前提，调控、分配相关责任，并基于均衡、补偿与奖励的原则，协调个体利益[38]，避免教师个体工作发力指向不一。具体来说，共同任务的完成与效率的达标应作为相关个体类型评价的基础，学校层面应同时关注结果与过程，通过整合制定形成性评价与总结性评价一体化的配套评价机制。

第二，在不同类型教师人际关系中，教师自身认识对关系优劣的影响举足轻重，通过内在能动与外在引導提升教师自身认识是提高其人际交往质量的关键。首先，教师应当在人际交往中，能够置身于他人立场，体验他人的观点意图、情感动机或需要的行为，了解不同个体的责任，以及组织与社会对教师角色的期待[29]，提升自身对各类人际主体的理解，从而能够主动寻求合作并承担团队责任，摆脱单子式活动困境39。其次，社会与学校应当为教师提供学习与体验角色的机会，通过制定规章与灵活赋权消除区隔[39]，使教师能够在课程组、年级组、管理层等不同组织中灵活、高效地承担特定任务，并以任务促学习，以学习促体验，以体验促共情，以共情促理解，以理解促沟通。

第三，教师固然有教育学生的职责，但无论是家长还是学校领导都应意识到，在智能技术飞速发展的时代背景下，不仅要关注教师的“能为”与“应为”，更要关注其“不能为”与“不应为”，以调整对教师的角色认识，从而使代表家庭立场的家长与代表学校立场的学校领导，能够进一步配合社会立场设置恰切的教师角色期待[15]。作为学校领导，应从专业视角出发，以专业眼光看专业事，科学审视“双减”执行时教师的责任、负担与成绩，并及时予以沟通、调整与肯定。作为家长，则应该透过政策滤镜，审视孩子、学校、教师以及自我，在积极并充分了解教育的前提下，以教育观点为纽带发起或接受家校沟通，避免情绪主导下的家校争执。

（四）明确课堂执行要求，激发教学创新

教师在课堂教学层面的焦虑来源于多方面因素影响下所形成的创新力不足，其中所包含的教学理念、教学过程、教学方式、教学评价、教学能力等各方面创新力提升涉及政府、社会、学校、学生、家长以及教师等多元主体的动态合力。“双减”背景下教师课堂教学焦虑消解应围绕教师本身创新能力的直接培养，并依赖多元主体间接作用的支持而开展。

第一，教师要重视课堂教学在学生思想道德水平形成与内涵价值提高过程中的作用，坚持立德树人，发挥课堂教学全通道育人的作用与效率。通过不断的学习与自我提升，从根本上转变认识，扭转“应试”倾向的教学理念；将课堂教学中的关注重点从学生的知识变化转向学生的全人变化，以获得更加广阔的视野了解学生，围绕立德树人，以关注视角的创新带动教学认识及理念创新，从而不断提升自身对于新时代教育与高质量育人的理解。

第二，在真实教学场域中，无论教师还是学生，都不具有西方传统哲学意义上的绝对主体性32]。教师应通过重新定位教学过程中教与学的关系，把握课堂教学中的个体相处尺度，改善师生关系，掌控课堂教学进程，促进课堂教学中师生之间的共在与交融，使之实现场域的跨越与延伸。在教学设计中基于应答性活动，在教师与学生之间寻找双重博弈的平衡点，使师生在相处之中倾向于克服纯粹主观的观念，为了共同的合理信念确立起客观世界的同一性和生活语境的主体间性，形成主体间合理的课堂教学等交往活动[40]，从而构建“双减”背景下和谐的新型师生关系。

第三，就教学方式而言，需要依托教学方式在多维教学场域中的应用与创新实现具身学习的转换。要实现学习的具身性与连续性，应以教师为枢纽，联通线上线下教与学；以活动为中心，贯穿课中课后教与学；以学校为桥梁，融合校内校外教与学。就教学评价而言，多元智慧评价的转换，依托于各级主体从理念到实际评价应用的转变，应从上级政府、社会层面出发，在深刻落实立德树人教育理念的基础上，扭转评价导向。教学评价视角下，教师、学生、家长的压力与焦虑是一体的，要从根本上为教师消解焦虑，应同时在学生与家长层面施以相应的引导。具体来说，教师层面可以通过优化作业设计、教学设计与评价设计等，使教学活动面向学生多元智慧与成就。社会层面也要予以各种类型的智慧与成就相应的认可方式与认证路径，如完善考试招生制度，系统改善学校教学生态等[33]。

五、结语

教师焦虑的产生与变化是包括教师在内的社会、组织、主体、政策、机制等动态变化综合作用的结果，事关人才培养、教师成长与教育事业的和谐发展。“双减”背景下中小学教师的焦虑一定程度上代表了当前时代背景下特定教师群体的困境与诉求，必须予以充分关注，并以历史眼光看待政策的推行与问题的出现，以多维的视角分析教师的处境与创新的出路，以先进的理念引领学生的成长与教育的发展。

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（责任编辑：张蕾）

Anxiety and Its Resolution Path of Primaryand Secondary School Teachers Under the Background of "Double Reduction"

NIU Xufeng XU Jianhua（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， 400715， China）

Abstract ： Teacher anxiety affects teachers' work， professional development and education quality， which is a problemthat cannot be ignored in the development of education . Under the background of "double reduction" ， the anxiety of prima-ry and secondary school teachers has undergone complex changes， and the improvement of classroom quality and efficiencyincreases the demands on teachers' abilities，leading to an elevated level of professional development anxiety compared tothe previously burden subtraction environment; with the change of "increasing classromu efficiency" and "reducing home-work after class" in educational tasks， the level of anxiety about quality of life tends to rise; occupational role anxiety in-creases again due to the constraints of new roles and the delayed adjustment of societal expectations for the teacher's rolewithin a social group. At its core， the lack of policy perception exacerbates sensory understanding， the imbalance in thestructure of the teacher's work increases the burden， and an unfavorable interpersonal environment leads to poor interac-tions， the loss of direction in classroom teaching results in insufficient innovation， all of which are causes of teacher anxi-ety. Therefore， there are four paths to alleviate the current anxiety among primary and secondary school teachers，includingenhancing teachers' policy perception to enhance rational understanding; adjusting the structure of the teacher's work toimprove quality and burden reduction; creating campus cooperation atmosphere to construct reasonable communication; andclarifying classroom execution requirements to stimulate teaching innovation .

Key words ： Double Reduction; primary and secondary school teachers; teacher anxiety ; anxiety resolution