基于PBL模式的高职护理英语教学探究与实践

曹莫然

［摘           要］  项目式学习（PBL）是一种以学生为中心，以项目为导向的教育理念。梳理了项目式学习与教学的基本要素，并将其与高职护理专业的英语教学相结合，开展选定项目、制定方案、项目实施、反馈修正、项目呈现等教学活动，通过项目式学习培养学生英语学科核心素养，加深学生对护理专业的认识与理解，并在此基础上进行教学反思，希望对丰富职教英语教学方式提供一定的借鉴意义。

［关    键   词］  项目式学习；项目式教学；高职护理英语

［中图分类号］  G712                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2024）02-0141-04

一、引言

世界在过去十年发生了巨大的变化，人类生活通过技术、全球经济和社交媒体紧密连接。工作世界也在剧烈变化，越来越多的工作正在实现自动化，并需要协同合作。这对学校培养人才提出了更高的要求，学生除了具备知识和技能外，还需要具备交流协作、批判性思维、问题解决等素养，以应对来自生活和世界的挑战。在这一大背景下，项目式学习理念应运而生。

与普通学术教育不同，职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。项目式教学方式将语言学习设定在职场工作任务的情境之中，将语言与学生专业相结合，对接学生未来职场需求，让学生在实践中发展和提高语言运用能力，是职业英语教学中可行性较高且教学效果较好的一种尝试。

二、研究综述

（一）项目式学习的理论基础

项目式学习（Project Based Learning）是一种动态的课堂教学方法。它以目标为导向，以任务为中心，以问题为驱动，以学生为主体，以教师为主导，具有情境真实、内容具体、方法灵活、效果实用的鲜明特征（韩小聪，2009）。

项目式学习的最早实践，可以追溯到16世纪意大利建筑师和雕塑家在艺术学校时所制造的项目（pro-getti），这一学习过程展现出很多PBL模式的特征：一个具有挑战性的问题或疑问、真实性、学生声音和选择、批评和修改，以及公共产品（“a challenging problem or question，authenticity，student voice and choice，critique and revision，and a public product”，拉马尔，2015）。

杜威是公认的项目式教育的早期倡导者之一。在《我的教育信条》中，杜威列举了他的信念，包括“教师在学校里不是要把某些观念强加给孩子，也不是要在孩子身上养成某些习惯，而是作为社会的一员，在学校里选择影响孩子的因素，并帮助他对这些因素做出正确的反应”。为此，他提倡将所谓的表达活动或建构活动作为相关活动的中心。教育研究者将这种教学思想发展为一种被称为“基于项目的学习”的方法。其弟子基尔帕特里克则进一步提出了项目教学法，作为杜威问题教学法的一个组成部分。

拉马尔和梅根多勒在前人理论的基础之上提出，项目式学习的基本要素包括具有挑战性的问题、持续探究、真实性、学生声音和选择、反思、批评和修改、公共产品。（见图1）

尽管项目式学习强调以学生为中心，但教师的角色依然存在，并对项目的完成有着持续的影响。教师仍然是教学的专家、指导者、激励者和學习评估者。教师根据教学内容，就如何帮助学生理解新内容而做出教学决策。他们使学生参与支架式对话，监督项目进展情况，设计新资源并提供辅导，建立支持PBL的课堂文化。据此，项目式教学基本要素包括设计和计划项目、贴合课程标准、建立课堂文化、管理课堂活动、搭建学习脚手架、评估学生学习情况、参与和指导学生表现。

（二）项目式学习与英语教学的融合

夏赛辉和张文忠在研究了一门依托项目的英语学习课程后，得出以下结论：学生在项目学习尤其是课后的项目学习中投入了大量时间，在不同阶段和不同活动上的时间投入有一定差别；学生的心智努力始终保持较高水平，并随项目进展逐步增强；影响项目学习努力的主要因素为活动难度、目标与情感体验（2017）。这表明，依托项目的学习在驱动学生学习方面有显著的效果，有利于提高学生学习的主观能动性。

项目式教学符合课程标准要求。《高等职业教育专科英语课程标准（2021年版）》指出，“教师要突出职业特色，根据英语课程目标与高素质技术技能人才培养的需要，强调课程内容与专业实践、职场需求的对接，创设与行业企业相近的教学情境任务，通过设计语言教学活动，加强学生语言实践应用能力的培养……加深其对职业理念、职业责任和职业使命的认识与理解。”教师可以在课堂教学中创设与主题相关的语境，将特定主题与学生的学习、生活和未来职业发展建立关联，鼓励学生运用掌握的语言知识和语言技能，进行意义探究，通过解决问题等方式，培养学生的思维差异感知能力，提高学生的鉴别和评判能力，促进跨文化理解与交流。

在项目式学习中，学生通过解决现实生活中或职场中存在的真实问题，提高职场语言沟通和表达能力；在完成项目任务的过程中，展开持续性的探究活动，并做出选择，这有利于提高学生的思辨能力；以小组合作形式完成项目，并进行反思、批评和修改，这就要求学生培养学习习惯，规划学习任务，进而提高自主学习能力；为更好地完成项目，学生将结合本土生活和职场情境，并与以英语为母语国的相似情境作类比，获取并筛选可利用的资源，拓宽视野，发展多元文化意识。

三、教学实践

二年級的高职护理专业学生已具备一定的专业知识和技能，能够尝试将专业与英语相结合，以满足初级医护岗位在涉外交往中对英语的要求。笔者以拉马尔和梅根多勒所总结的项目式学习的七大基本要素为理论依托，融合英语课程学科核心素养，制定了如下教学计划（见表1）。

（一）项目准备，明确任务

学校开放日即将来临，现面向全校征集健康宣教短片，在这一背景下，教师组织学生参与活动。首先需明确短片主题及框架，即项目内容。短片要有竞争力，第一要解决的就是选题问题。教师在这一环节与学生一起探讨并撰写调查问卷与访谈，调查问卷与访谈面向全校师生，根据调查内容总结出大众对健康这一问题所关注的方面，从而确定项目短片主题。

项目主题确定后，教师开始引导学生进行拆分，细化项目内容。教师提出具有驱动性或导向性的问题引发学生思考：What is the style of your short video？（你的短片将会是什么风格？）How many parts are there in your video？（你的短片由哪些部分组成？）What do you use at the beginning of your video to catch the audience’s interest？（短片最开头你用什么引起观众兴趣？）What medical terms do you use in your video？（你会在短片中使用哪些医学术语？）

最后学生在超星学习通平台上随机分组，以小组合作的形式进行项目学习；分组完毕后思考教师所提出的问题，自主学习，小组协作，探究项目开发；学生最后根据探究结果制订小组的行动计划，并开始搜集资料活动。教师在学习平台上建立项目日志，学生上传所搜集到的资源，教师即时跟进和监控各小组的项目准备情况，并及时给予反馈，学生根据教师反馈修改项目计划。

（二）项目实施，持续探究

在确定好项目任务以及搜集好资源后，学生完成了项目前准备学习，接下来进入项目实施阶段。

短片拍摄的出发点和核心是脚本，这就不可避免地涉及医学英语专业术语的运用。教师在此环节逐一核查每个小组将使用的医学用语，并将其拓展延伸。例如，有小组用covid-19导入，讲解感冒的症状以及应对的方式，这当中用到了headache（头疼）一词。教师可以以此为契机，让学生进一步进行语言探究。教师先让学生观察headache一词的构成特征，即head加上后缀-ache，ache一词本意表示疼痛，多见于某身体部位的词汇之后，表示该身体部位有疼痛的症状；教师接着让学生查找带有后缀-ache的单词，并总结学习。“疼痛”是医学中非常常见的表达，教师还可以提问学生英语词汇中有关“疼痛”的单词有哪些，学生根据所学的Mets知识，回答出有“pain”，“hurt”等。不同的表示“疼痛”的词汇之间又可以进行进一步的辨析。比如，-ache常见于headache，toothache，stomachache，表示某个部位“隐隐地疼”；pain是名词，一般用于动词短语中，像是“I have a pain in my leg”；hurt是动词，放在名词之后，“My left leg hurts”.

学生在短片中提出健康建议时，教师应引导学生注意表达建议的英语句式的使用。教师提出关键性的指向性问题，例如“How to make your tips more coherent？”（如何使你的建议更加连贯？）“Do you use imperative sentences or complete sentences？”（使用祈使句还是完整的句子？）对于第一个问题，学生会思考是否应该加上连接词first，second，third等。对于第二个问题，学生会思考祈使句可以用来表示劝告或建议等。

学生在实施项目的过程中，以专业医护知识为依托，以英语语言学科知识为载体，持续地进行探究活动；利用思维导图工具，以短片主题为原点，发散式学习相关英语表达；利用教材和互联网等手段搜集各类信息，并将信息整理归纳，发展高阶思维能力；在小组合作中分工协作，自主讨论并集体做出选择，充分发挥了学习的主观能动性，体现出项目式学习基本要素中的学生声音及选择这一特征；通过教师的反馈，学生对项目已有的成果进行修正和改进，而通过教师的引导和指导，学生进一步清晰对项目整体和细节的认识。

（三）评估修正，项目呈现

评价分为总结性评价（summative assessment）和形成性评价（formative assessment）两个种类。拉马尔和梅根多勒指出，形成性评价在项目式学习中有着重要作用和地位。“通过设置评价点，学生可以从教师、其他成人（如专家或导师）以及同学那里获得对其项目的反馈，从而检查自己项目的质量，并有机会修改和改进。学生要学会如何相互检查对方的作业，如何提出改进建议。此外，还要关注每个学生团队的整体进展情况。这使学生能够发现并反思可能阻碍他们学习的实际问题和人际关系问题，以进行中期修正。”总结性评价作为传统评估方式，在项目式学习中仍然占有一席之地，亦可作为形成性评价的补充评价方式。依据PBL的评价理念，笔者在项目准备、项目实施和项目呈现三个阶段，分别设置了不同的评价方式。

在项目准备阶段，学生独立思考或以小组为单位进行思考后，确立选题，并构思项目框架结构。在这一阶段，学生需要自我反思三个问题：“3 things I learned”（我学习到的三件事），“2 things I found interesting”（我发现的两件趣事），“1 question I still have”（我还有的一个疑问）。从形成性评价中收集到的信息，有助于帮助教师明确下一步需要在哪些方面提供脚手架，以支持学生学习。

项目实施阶段是整个項目式教学的关键环节，在该阶段教师搭建学习脚手架，学生学习新知，并努力运用新的内容和观点。因此，在这一阶段，教师应总结性评价和形成性评价双管齐下，总结性评价例如练习或小测验，用于评价和检测学生对新知识的理解和掌握程度，而形成性评价用于监测和评估项目实时进展情况。在此过程当中，学生需要填写自我评价表格，表格中包含四个问题：“What are the three important things you discovered today？（你今天发现了哪三件重要的事情？）”“What did you find frustrating？（有什么让你感到沮丧？）”“What do you wonder？（你想知道什么？）”“What should you do tomorrow？（你明天应该做什么？）”

接着学生以小组为单位进行项目的呈现和汇报。完成后要及时进行总结评价，以促进学生的进一步发展。评价分为自评、小组互评以及教师评价。评价指标围绕项目式学习的五个基本要素，即关键知识与技能、真实性、持续探究、发出声音和做出选择、反馈和修改，设计五个评价标准，分别是：The project is focused on medical English terms and medical knowledge（项目专注于医学知识和医学英语术语）；The project is based on a meaningful problem and is connected to a real concern（项目基于有意义的现实问题）；I take an active part and generate questions in the project（我积极参与项目并产生疑问）；I make my voices and choices in the project（我在项目进程中发出声音并做出选择）；I have revised my ideas and products according to feedback（我已根据教师的反馈修改项目）。

项目的最后一个步骤是项目公开，在传统教学模式下，学生最后产出的作品其受众只局限于学生和教师自己。而使项目走出教室，面临公众的审视，会使得学生在学习过程中加倍努力和投入，提高学习积极性。在本次教学实践中，学生的作品将投稿于学校微信公众平台，接受学校师生的投票。

四、教学实践反思

教学实践证明，以项目式学习为理论依据所开展的教学活动，与学生专业结合，有效地提高了学生的学习主观能动性和语言运用能力，且学生在语言学习信心、团队协作意识、资料收集能力等方面都有较大的提升。但教学实操当中也需要注意一些问题：

首先，要注意教师角色的转换。在传统的教学模式中，教师扮演主导角色，课堂活动通常由教师决定、发布并主导活动过程，教师是课堂的权威；而项目式教学模式则以学生为中心，项目的决定、计划、实施由学生来执行，教师在此过程中扮演的是观察者和指导者的角色，使学生在学习过程中紧紧贴合课程标准和人才培养方案。教师的教学惯性使得角色转换有一定的难度，因此教师应不断进行教学反思，加强理论或案例学习，并在教学实践中得到提升。

其次，在学生搜集资料时应提供一定的指导和辅助。高职学生英语基础薄弱，学习能力和资料整合能力也偏弱，在教学实践中很容易发现，以学生自身的语言能力，难以辨别资料的质量，因此也会出现大量的语言知识错误。针对这一问题，学生在展开行动前，教师可以给出具体的词典、网站、工具、视频等资源，给学生提供高质量的学习平台，并在教学过程中设计教师评阅、学生自查、生生互查等环节提高学生发现问题、解决问题的能力。

最后，注意形成性评价的灵活运用。与总结性评价不同，形成性评价注重学生在项目完成过程中的表现，是一种动态的评价系统，教师获得评价结果后并不能简单打分，而是要根据学生的记录和思考给予清晰的反馈，并根据学生的学习记录修改下一步的教学方案。教学在项目式学习中是动态的、变化的、以学生为中心的，教师和学生在这个系统中达到的是教学相长的良性循环，教师应把握形成性评价的特征，不断反思和修改教学进程。

五、结束语

时代在不断变化发展，学生的培养也应顺应时代的需求。项目式学习以项目为主导，以学生为中心，为职业院校学生运用外语交际技能提供了一条新的思路。它的理论基础融合了建构主义、实用主义、多元智力理论等思想内容。在职业英语教学中，可以帮助学生在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整和具体的知识，形成专门的技能和得到充分发展的学习。学生在项目学习过程中，采取小组合作的形式进行探究和思考，锻炼英语问题的解决能力，培养课程核心素养。但在具体实操当中还存在一些问题，教师应努力提高自身教学能力和职业素养，结合学生学情，更好地将英语教学与项目式学习、学生专业相结合，丰富教学方法，实现英语学科的育人价值。

参考文献：

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