OBE教育理念下的全科型教师培养

孙雅君

(淮北职业技术学院 人文社会科学系,安徽 淮北 235000)

2018年,教育部等五部门关于印发实施《教师教育振兴行动计划(2018—2022)》,提出要不断完善和发展全科型小学教师培养的新模式。[1]《义务教育课程标准(2022版)》正式颁布,要求义务教育阶段的课程要综合化和跨学科化。[2]为了充分发挥学生核心素养的内在功能,必须加强教育教学的实用性与情境性。全科型教师不是简单意义上的教全部课程,而是一种发展理念,重在培养师范生的整体思维和全局意识。全科型教师的培养逐渐成为未来小学教师培养的风向标。

1 OBE教育理念

1.1 OBE理念的内涵

OBE理念即成果导向教育(Outcomes-Based-Education),最早由美国学者Spady提出。Spady认为教学设计及教学实施应该关注学生“学的怎样”,最终的目标是为了让学生在未来的生活中获得实质性成功的经验。OBE理念包含了三个方面基本要素:(1)以学生为中心,学生是教育教学活动的主体,课程设置与教学内容应该从学生的兴趣出发,尊重学生的个体差异性,满足学生个性化的需求;(2)以学生成果导向为基础,OBE教育理念强调受教育者取得何种学习成果,为什么要取得这种学习成果,怎样帮助受教育者获得这些学习成果,如何了解受教育者已取得相应的学习成果,[3]通过逆向思维方式合理建构课程体系,提高人才培养质量;(3)以持续改进为重点,OBE理念要求对人才培养目标、教学环节等多方面进行评价,通过多元化的评价指标,根据学生所达到的目标程度,赋予不同的评定等级,根据评价结果提出持续改进意见,最终实现人才培养要求。

1.2 OBE理念与传统教育理念

OBE教育理念是对传统教学理念的改革与创新。从关注的内容上来看,传统教学侧重于教学内容、学习过程与学分的获得。OBE理念侧重于学习成果的获得,如何取得和评估学习成果。从教学要素上看,传统教学强调以教师、教学内容为中心,以教师的个性为驱动。OBE理念强调以学生为中心,以学生的反馈为驱动,通过学习结果可以不断改进教学和学习过程。从评估方式上看,传统教学主要通过测试、课堂互动、分数等评估方式进行学情分析。OBE理念则运用了多种评估方式,在人才培养过程中持续评估。从知识能力上看,传统教学模式下学生只能在一个教学环境、一个专业领域获得知识。OBE理念提出学生可以在多个专业领域、不同辅修科目、多样化的教学环境中获得知识和技能,促进了人才培养的灵活性。

1.3 OBE理念下人才培养模式的建构

OBE教育理念下的人才培养是一种“反向设计、正向实施”的教育模式。首先,根据国家社会需求、教育发展需要、行业发展趋势、学校定位目标和学生发展方向制定人才培养目标。其次,根据毕业要求择定指标点并完善课程体系。再次,依据教学要求确定教学内容、教学方式和教学资源。同时,评价指标不仅仅是针对毕业成果,而是贯穿人才培养的过程(如图1所示)。

图1 基于OBE理念的人才培养流程

OBE理念作为一种先进的教育理念,形成了较为完整的理论体系和实践模式,通过确定学生应具备的能力与素质,再依次开展教学与技能训练。这种“产出导向”的教育体系可以不断提升高等院校人才培养质量,持续深化教育教学改革。

2 全科型教师培养的必要性

2.1 顺应新课程改革的要求

新课程改革对基础教育教师的知识和技能提出了更高要求。分科培养的师范生知识结构单一,专业技能不足,不能灵活地从事教育教学工作。从教育教学知识方面看,新课程改革强调小学教学应以综合课程为主,打破分科课程的界限。高等院校师范生是未来学科教学的引导者,应具备广博的通识知识和精深的专业知识,帮助学生在理解和探索中不断形成知识建构。从能力培养方面看,新课程改革要求重点培养小学生获得与整合知识的能力、分析与解决问题的能力、交流与合作的能力。高等院校师范生培养理应加强育人观念的教育,掌握多种教学方法和教学手段,具备创造性地科研能力。从情感发展方面看,新课程改革要求小学生能够学会做事、学会做人、学会与人相处。在对全科型教师的培养中,除了要求师范生要有过硬的教学基本功,还应具备独特的职业性格特征。既要有较强的班级管理能力,还要掌握心理教育和心理疏导的技能,在课堂教学和班级管理中对学生的思想层面起到潜移默化的作用。

2.2 基于新时代教师的教育理念

2021年,《中华人民共和国教师法(修订草案)(征求意见稿)》[4]中提出取得小学教师资格证应当具备高等院校本科及以上学历,对新时代教育者的准入条件和能力提出了更高的要求,保证了新时代师范生的生源质量,加强了教师基本功训练,提升了师范生的育人理念。学科知识仅仅是促进学生素质发展的工具而不是最终目标,全科型教师的育人理念是从提升学生核心素养能力的角度出发,促进学生的全面发展。全科型小学教师具备全科知识的背景和视角,秉承多元智力理论的观念,在教学评价中能够敏锐地发现学生的潜力,有针对性地对学生的创造力、思维力、想象力、语言能力等多方面进行综合引导和教育,改变传统“唯分数、唯升学”的教育理念。

2.3 符合农村教师的培养需求

目前,我国农村小学教育存在以下困境:一方面,部分实际在编教师已经脱离一线教学岗位,出现了结构性缺编现象;另一方面,农村小学教师流失严重,出现了年轻教师“下不去”,优秀教师“留不住”的现象。在农村或偏远地区师资力量薄弱的地方,为缓解师资压力,有些地区聘用临时代课教师,有些地区直接删减音乐、体育、美术等课程。部分学校规模小,教学方法更新进程缓慢,甚至采用复式教学的形式。临聘教师整体教学能力参差不齐,删减课程忽视学生的素质教育,复式教学不能培养小学生全方位的技能。这些不良教育模式的恶性循环,既阻碍了农村基础教育的发展,又与我国基础教育培养目标相违背。

基础教育阶段要求“五育”并举,就目前来看,不可能每个学校都配备专业的美育、劳育教师,片面地增加农村教师的数量不能够解决实际问题。经过培养的全科型教师可以胜任多学科的教学工作,由被动教多门学科变成主动整合课程资源。全科型教师与单科教师相比与学生相处的时间更长,更易充分了解学生的特点。同时,全科型教师素质高、能力强,可以在弥补基础教育师资不足的同时,提升乡村小学的教学质量。

3 全科型教师培养存在的问题

3.1 教师专业化培养有待提高

扎实的理论知识是教师专业化培养的基础。学科基础知识与教育教学知识是师范类专业的核心知识。小学教育专业人才培养多依托教育学院,教育学院的师资重点研究教育学、心理学和教学法等教育教学知识,对于培养小学生其他素养的专业化程度不足。在师范生的培养中,若不打破院系界限,没有资源共享,脱离语、数、音、体、美等专业知识,则无法培养出能力全面、知识过硬的全科型小学教师。

师范生的实践技能是教师专业化培养的重要环节。有些高校教师过于强调知识本位论,对学生教学实践能力的关注度不高。师范生技能的培养仅依靠于技能比赛、课堂训练和短暂的专业实习是不够的。由于实践科目局限,综合性不高,对象单一,无法掌握多学科教学的技能,无法满足全科发展的需要,也无法了解各阶段学生的学习特点。若沿用传统小学教师的培养模式,师范生的培养被局限在象牙塔中,所培养出的学生更侧重学术性、缺乏师范性。脱离实践的师范生走入岗位将会是纸上谈兵,违背培养目标,失去教育灵魂。

3.2 教师培养的课程体系有待优化

目前,小学教育专业的课程体系不能满足全科型教师发展的现实需要,师范生的核心素养发展易受到忽视,现有的课程体系主要存在以下问题:第一,课程结构的比例不合理。师范生培养的课程体系中有些学科未受到重视,必修课程与选修课程的结构与比例失衡。这些被忽视的选修课程恰恰是培养全科型教师核心素养不可或缺的一部分。比如:音乐、美术、劳育仅以选修课程的形式出现,不能真正检验学生的掌握情况,也不能体现课程的重要性。[5]第二,课程设置与实践教学衔接性不强。部分院校人才培养方案中教育类理论课程占比较高,实践类的课程比例较低,有些课程设置几乎是叠加的教育教学知识,教学内容理论与实践相脱离。有的院校课程设置缺少心理辅导、班主任工作、突发事件应对等贴近小学教育工作实际的课程。第三,课程评价的形式较为单一。小学教育专业的课程评价方式以考试和考查为主,这种课程评价方式过于注重结果,往往忽视学生的学习过程。用期末分数判断学生课程掌握的情况会导致很多学生出现临阵磨枪、照本宣科。考试之后真正吸收的知识甚少,不能体现课程的价值,也不利于学生的情感体验。

3.3 教师培养的专业情意有待强化

专业情意是小学教育专业学生必备的素养,可以增强师范生的理想信念和职业认同感。全科型小学教师的就业方向多为乡村学校,工作环境一般,任务较重,长期高强度的工作容易出现职业懈怠。原本对教育事业的热情随着时间的推移慢慢变得麻木、冷漠。此外,有的毕业生去乡村学校仅仅是为了过渡,把教书育人当作谋生的手段,年轻教师流失量大,不能全身心投入教学事业。师范生的培养如果没有注重教育情怀的渗透,忽视乡村教育工作的价值观培养,也会造成小学教师“下不去”“留不住”的现象。

4 全科型教师的培养策略

4.1 明确培养目标

小学教育阶段处于学生智力发育的启蒙时期,要求教师要有较强的教育教学能力,较广泛的通识知识,较高尚的教育情怀。培养基层教育事业的优秀全科教师必须符合时代发展要求,适应基础教育改革发展模式,突出卓越性和时代性。当今社会对教师这种复合人才的培养提出更高的要求。将OBE理念运用人才培养中,能够全面综合评估学生的技能与职业教育的培养目标是否一致。教育的目的是为了人的发展,OBE理念强调以生为本的教育理念,要求人才培养中要尊重学生的个性发展,促进学生综合能力提升。师范生的培养要以职业能力的发展目标为出发点,引导学生积极参与课堂活动,发挥学生求知的主动性和积极性,培养符合社会发展要求的应用型人才。

为了符合新课程改革的要求,充分展现新时代基础教育教师的素养,要求小学全科型教师要能够掌握并运用教育学、心理学等相关学科知识,同时,胜任两门及以上学科的教学任务。小学教育专业的师范生在职前阶段要深入了解6～12岁孩子的认知发展规律,整合知识体系。人才培养不仅要传授知识,还应该注重新的教育理念传播。同时,要运用多样化的教学媒介正确地引导学生,提升教学能力。充分利用校内外的教学资源,通过中国大学MOOC网、学习通等现代化的教学平台,拓宽学生的视野,培养一批素质够高、能力够强、德才兼备的小学全科型教师队伍,真正做到“五育”并举,立德树人。

4.2 优化课程内容

基于OBE理论,优化后的课程内容应遵循知识的内在联系、学生的学习规律,以及就业的实际需求。同时,课程需满足对全科型小学教师的专业素养及人文素养的要求,重视教育实践课程在人才培养中的作用。培养卓越的全科型小学教师要充分考虑课程间的内在联系。在人才培养中取舍相关内容,找准定位,在有限的培养时间汲取最大的知识储备。全科教师的服务定位是面向乡村,在课程设置中应融合地方课程,更有利于提升学生的乡村情怀。[6]

借鉴国外小学教育专业的课程设置,优化课程结构。小学教育专业所开设的课程以专业核心课程和公共基础课程为主。专业核心课程包括:“教育学”“心理学”“小学语文教学法”“小学数学教学法”等。公共基础课程包含:“马克思主义基本原理”“中国近现代史纲要”“大学英语”等。除此之外,各个学校依据自身的办学条件和师资力量开设了不同种类的选修课程。根据全科型小学教师“全”的需要,选修课程的设置可以打破学科间的界线,以综合课程为主,学生可以根据自己的需求和兴趣自由选择。[7]比如:开设科学探究、科学课程与教学论、生活科技等方面的课程,提升学生的科学精神;开设中华诗词鉴赏、红色影片与中国近现代发展等方面的课程,增加师范生的人文底蕴;开设儿童生理卫生、突发事件及自救互救、心理健康教育等方面的课程,深化学生的职业素养;开设创新创业、教师礼仪、职业发展与就业规划等方面的课程,提高学生的职业能力。通过这些多样化的课程可以培养师范生兼具文理科知识,发展多学科教学的能力。

4.3 创新教学方式

OBE理念强调以生为本,重视学生直接经验和间接经验的获得,调动学生的主动性和积极性,引导学生完成教学目标。OBE理念倡导人才培养的目的是为了让毕业生达到一定的能力和要求,适应未来的工作。此外,现代教育理论的代表人物杜威曾强调“做中学”,并提出“儿童中心、经验中心、活动中心”的观点。因此,师范生培养时要充分发挥学生的主体地位,根据学生的个性特点和能力的差别因材施教。

OBE理念要求教学方式的多样化。首先,可以将“自主学习”的教学方式运用到师范生的培养。根据从业需要,帮助学生设置合理的学习目标,监督学习过程,依托教学资源不断寻求解决问题的新思路。遇到困境时,可以寻求同伴与教师的帮助,通过合作探究,构建完整的知识体系,为未来的职业发展奠定基础。[8]其次,可以通过“线上+线下”相融合的教学方式,能够更好地发挥学生的主动性与积极性。小学教育专业核心课程多以理论知识为主,与实操类的课程相比不免有些枯燥乏味。教师可以运用翻转课堂、在线课程等形式,把核心知识点录制成微视频,将抽象的内容直观、生动地展现在学生面前,学生可以根据自身掌握情况反复观看。根据艾宾浩斯的遗忘曲线,这种方式更有利于学生对学习材料长久的记忆和加工。此外,可以通过“实践为中心”的情景教学模式,“以案例为基础”的案例教学模式,不断提升学生在真实的课堂场景中分析问题及解决问题的能力。

4.4 增加实训机会

OBE理念强调教学的协同性,将理论教学与实践技能相结合培养高素质应用人才。为了培养全科型小学教师的师范性,应合理增加教学实践的比重,定期开展微格教学演练,灵活安排实习、实训课程时间。由于教师职业的特殊性,在走出象牙塔时就必须具备教育教学专业技能。高校在安排师范生实习、实训时可以分多个阶段进行,不需要集中在毕业当年,可以每学年定期去周边小学教学实践。学生在实践中发现问题及时向教师反馈,教师可以帮助学生解决困惑并适时调整课程安排和进度。

通过实训、实习,师范生得以走出学校,走进课堂。依据学校的实际情况,强化院校与周边小学的联合培养,构建长期稳定的教学实践基地。充分发挥校内外的资源,吸纳优秀的小学教师实践指导。运用双导师制培养知识扎实、教学技能过硬的全科教师。师范生在见习过程中将实际体验与教学法的理论知识结合起来,更易产生深刻的情感体验与共鸣。

4.5 完善评价体系

OBE理念强调构建多元化、全方位的评价体系。科学合理的评价体系能够促进教育教学的合理性与高效性。通过教学评价可以定期对学生的知识与能力进行评估,更好了解教师的“教”与学生的“学”是否统一。评价过程的目的是为了发现教学过程中的问题,不用过多考虑学生之间的水平差距,不断完善教学方法,合理构建知识体系,提升个人能力。[9]

OBE理念倡导构建民主、多样化的评价主体。师范生在教学培养过程中处于主体地位,通过自评、互评、教师评价等形式,学生能够及时发现近期存在的问题。自评可以帮助学生形成自我认知,加强自我调节能力。互评可以促进学生之间的情感沟通,取长补短。教师评价能够增加师生在教学过程中的双向互动,发挥教师的主导作用。OBE理念提出教学评价应贯穿人才培养的全过程,理应全方位、多方面构建评价维度。可以从理论知识掌握、基本技能运用、思想品德发展、情感性格特点、世界观与价值观养成等诸多方面对全科型教师的素养进行评价。多元化的评价内容可以促进师范生的全面发展,符合全科型教师的培养目标。

5 结束语

OBE理念强调能力本位,打破传统的教育教学模式,注重学生实际获得的知识体系及职业技能。全科型教师的培养目标从关注学生某方面的发展到多方面综合发展。课程内容从某一门学科的理解到多门学科的知识建构。通过“线上+线下”、理论结合实践案例等多种教学方式培养学生的问题意识、教学技能和创新能力。运用自评、互评等多元化的评价方式及时反馈,起到导向和激励作用,正视自身的优势与不足。OBE理念能够根据师范生应具备的能力与素养反向设计课程与教学,不断提升教师的培养质量,促进基础教育的优质发展。