PBL混合式教学模式在“内科护理学”教学中的应用

赵莉萍

(淮北职业技术学院 医学系,安徽 淮北 235000)

基于问题的教学方法(PBL)是由欧洲的劳作教育发展而来,是指依托于工作任务,教师作为引导者,由学生自主设计并解决项目问题。[1]77-801918年,克伯屈首次提出PBL教学。2015年,巴克教育研究所提出PBL项目应具备7个核心要素,主要包括:有挑战性的问题、持续性的探究、项目的真实性、有发言权和选择、反思、评价和修改、项目的公开展示。

“内科护理学”是一门理论与实践相结合的护理专业核心课程,涉及面多、疾病之间的逻辑关系复杂,调研发现高职学生对传统课堂的参与度不高。目前,传统教学主要采用“老师讲、学生听”的“注入式”教学模式,传统课堂的案例分析、多媒体教学等教学方法无法有效吸引学生的兴趣,“教”与“学”信息不通,学生“被动”接受知识,缺乏自主学习意识,陈旧的教学理念和方法不能满足新时代对复合型、创新性人才培养的要求。[2]原教育部陈宝生部长指出,要推进课程内容更新和课堂革命,让学生主动地“坐到前排来、把头抬起来、提出问题来”[3]。基于问题的教学方法(PBL)是一种以问题为基础,以学生为中心,把学习融入问题中的一种教学模式。它强调以解决问题为驱动,参与者相互合作,主动学习,解决现实问题,打破了以教师为中心的传统教学模式,从而有效提高学生学习的积极性和主动性,并且提升学生的创新能力,以及解决问题的能力。[4]目前,“00后”学生具有追求新奇、自我主导意识较强等特点,许多高职院校教师都在尝试进行课堂教学改革。[5]信息技术的快速发展为教学改革提供了机遇,很多在线教学平台如MOOC、雨课堂、超星学习通等逐渐在各大院校广泛应用,这些线上平台学习具有很多优势,如:学习时间自由、可反复观看、自主选择、不受地域限制等,越来越受到高校师生的青睐。[5]本课程组教师尝试以超星学习通平台为载体,进行PBL混合式教学模式探索。这种模式将混合式学习和PBL教学相融合,综合两种教学模式的优点,探讨其在高职护理专业“内科护理学”课程教学中的应用效果。

1 对象与方法

1.1 教学对象

选择本校2021级护理3班、7班学生作为研究对象,分为对照组和观察组,对照组53人,观察组51人,两组学生在上一学期期末考试成绩方面无显著性差异,具有可比性(P>0.05)。其中:观察组采用基于PBL的混合式教学法进行教学。对照组继续沿用传统教学方式,即:传统的老师讲授、学生听课的线下教学模式,教师围绕教材内容,借助多媒体进行授课,课后布置相关作业。

1.2 方法

1.2.1 分组

结合大二第一学期期末考试成绩结果,优差结合,对观察组进行分组,共分6组,每组8～9人,选出一位组长。同时,建立微信群,老师随时在微信群内进行督促与指导。

1.2.2 教学内容设计

“内科护理学”课程开设于大学第三、第四两个学期,本研究设计在第四学期进行,学生在第三学期已完成部分“内科护理学”知识的学习。授课内容包括:血液系统、内分泌及代谢系统、风湿系统和神经系统疾病护理四个章节内容。

(1)教学准备

首先,召集课程组的团队教师,共同商量教学内容的分工与协作,确定授课计划及课程教学中重难点内容。其次,利用超星学习通平台进行课程设计,提炼每个章节的知识点,根据课程标准要求,借助临床案例,每个章节设计2～3个问题。

(2)PBL结合线上平台教学

通过超星学习通平台上传学习资料,包括:教学视频、课件、练习题等线上学习资源。教师提前一周发布线上学习任务,通过平台推送课前学习资源,包括:教师录制的微课、中国大学MOCC平台开设的“内科护理学”教学视频、PPT及最新疾病诊疗及护理的相关文献等。以痛风患者的护理为例,课前发布临床案例,提出问题:①引起痛风的原因有哪些?②痛风典型的临床表现有哪些?③对该类患者怎么护理?各小组围绕教师提出的问题明确各自分工,发挥主动精神,开展自由讨论。学生利用碎片时间自学教材和学习指导书、观看线上视频资源、利用互联网手段搜索资料等多种辅助手段进行深入探究,[6]提出初步问题解决方案。在这个过程中,学生可以和组员相互讨论,利用网络丰富学习资源,不懂的问题可以通过微信群向教师或同学寻求帮助。然后,小组通过交流讨论后形成一致意见,并总结出最终的解决方案,线下课堂授课开始前一天,每位学生将个人的解决方案上传,同时,小组讨论后的最终解决方案也上传到超星学习通平台共享信息。讨论中如有发现的新问题或者不懂的内容,需要教师在线下授课中详细讲解的知识点也可一起发送到平台或者微信群。教师对学生和小组的活动情况进行考核并纳入综合成绩。

(3)PBL结合线下课堂教学

线下课堂教学时,每个小组派出一位代表,对课前任务的完成情况及本小组的观点和想法做简要的陈述和展示,学生之间可互相提问和补充,课中的讨论过程坚持以学生为教学主体,尽可能地让学生表达自己的观点看法,教师认真倾听。待课中讨论完全结束后,教师根据各组讨论情况,综合学生之前任务完成情况及课前提出的诉求,针对本节的难点重点或学生表述不准确的地方给予梳理和解释,并对学生的展示给予点评,要求各组组员之间进行提问或点评,且内容不得重复,[7]课后教师将讨论总结及教学视频、课件等上传到超星学习通教学平台,并在后台查看学生观看情况,根据线上线下学习效果推送课后作业来查漏补缺。每个章节结束后,对该章节线上和线下学习中表现突出的同学提出表扬,对表现不佳的同学进行督促和鼓励。教师对学习过程中学生的一些个性化问题可以进行单独辅导。

1.3 教学效果评价

设置两部分观察指标。

1.3.1 教学成绩考核

期末考试进行统一命题、统一考试,试卷总分为100分。主要包括:理论知识成绩和实践能力成绩(案例分析)两部分,理论部分满分为90分,81分以上为优秀,63～80分为良好,54～62分为合格,53分以下为不合格;实践能力成绩满分为10分,9～10分为优秀,7～8分为良好,5～6分为合格,4分及以下为不合格。

1.3.2 学习效果评价

参考其他院校的学习效果评价表,设计学生自评表,所有教学任务完成后,向学生发放,由学生不记名填写,问卷当场收回。共发放调查问卷104份,回收问卷104份,回收率100%。学习效果评价表主要包括:学习兴趣、分析与解决问题的能力、团队合作和沟通能力,每个条目分为5个等级,分别代表认同程度,5分为非常同意,4分为同意,3分为一般,2分为不同意,1分为非常不同意。[8]

1.4 统计学分析

2 结果

2.1 教学效果

由表1可以看出,观察组基础理论知识平均分明显高于对照组(P<0.05),而且观察组理论知识成绩的优秀率和良好率分别为15.68%、41.18%,优于对照组(优秀率、良好率分别为1.87%、18.87%)。观察组临床实践能力成绩平均分也显著优于对照组(P<0.05)。

表1 两组基础理论成绩与临床实践能力成绩对比分)

2.2 学生对学习效果的自评

由表2可以看出,观察组中分别有25.53%、31.37%、29.41%的学生对基于PBL混合式教学法能提高自己的学习兴趣、分析与解决问题的能力及团队合作和沟通能力表示非常同意,明显高于对照组的比例(P<0.05)。

表2 两组学习效果自评结果对比

3 讨论

3.1 PBL混合式教学模式可有助于提升学生的理论知识水平

混合式教学模式包括课前、课后的线上自主学习和课中的线下深度学习两大环节。[9]线上教学以重点知识的自学为主,课前通过发布任务,个人自学及小组共学和分组讨论,提高学生的自主学习效果。教师通过分析课前线上学习数据和学生上传的方案与问题,确定共性问题。线下课中让学生展示讨论成果,组间学生提问或者补充,教师随后对共性问题及难点问题进行详细讲解,帮助学生更深入地掌握知识点,课后根据线上线下学习效果推送课后作业来查漏补缺,最后达成知识的内化和能力的拓展。在PBL混合式教学模式中,围绕问题,小组讨论过程中不断地思想碰撞及集思广益,使学生达到深度学习效果。同时,PBL混合式教学模式给学生营造一个良好、活跃的学习氛围,使学生能够积极主动地表达自己的观点,有助于教师及时了解学生和教师对于问题的不同看法与建议。[10]另外,学生在解决问题或与组员之间交流时,更有利于学生及时发现新问题并不断解决问题,使学习过程更有趣,所学知识掌握更深刻。本研究发观察组学生基础理论知识掌握的程度优于对照组,理论基础知识平均分明显高于对照组(P<0.05),说明PBL混合式教学模式有助于提升学生的理论知识水平。

3.2 PBL混合式教学模式可有效提高护生的临床护理技能

PBL教学的特征是让学生在探索中找出解决问题的方法,进而获得知识。PBL混合式教学模式将实际问题融入教学之中,引导学生将学习内容与临床工作实际相结合,让学生学会思考、学会应用。本研究发现,观察组临床实践能力(案例分析能力)得分明显优于对照组(P<0.05)。主要原因可能是在教学过程中始终坚持以问题为导向,以学生为主体,让学生独立思考、探究及讨论,使学生自主学习、解决问题的能力大大提高。[11]混合式教学联合PBL教学法在应用过程中,因其属于一种较为新颖的体验式教学方法,在进行基础知识教学中采用临床护理实践案例设计,借助线上案例分析的过程,在基础知识的学习过程中融入实践能力的培养,可在一定程度上提升护理学生临床护理实践技能。[12]

3.3 PBL混合式教学模式有助于提升学生学习的兴趣

随着互联网+的不断发展,线下教学的直观体验结合线上教学的时空拓展,混合式教学模式已经成为高职院校教学的一种趋势,并不断进行创新与发展。[13]在混合式教学模式的基础上引入PBL问题导向的教学方式,通过创设临床护理实际工作情境,联结学生的线上和线下学习过程,线上学习使其有效利用信息技术等相关教学资源,线下课堂互动进一步促进学生学习,符合“00后”学生的学习特性,充分调动了学生的主观能动性。在“内科护理学”课程的具体应用中,学生的满意度也普遍较高,观察组25.53%学生非常同意提高了学习兴趣,58.82%同意提高了学习兴趣,高于对照组的7.55%、33.96%,说明PBL混合式教学模式可明显提升学生的学习兴趣。

3.4 PBL混合式教学模式可显著提升学生的综合能力

医学教育的目标包括培养学生批判性思维管理及解决问题等能力。“内科护理学”课程理论性和实践性强,内容多、难度大,对学生的能力要求很高。而且内科疾病护理是一个需要面对病患进行有效沟通的过程,需要学生具备良好的沟通能力及分析解决问题的能力。传统教学模式是以教师为主体,教学理念、方法陈旧,学生“被动”接受知识,自主学习意识较差等。[1]77-80混合式学习和 PBL均需要学生展现人际交往能力和团队合作能力,有研究发现通过PBL混合式教学模式,小组成员通过对话、讨论,运用已学知识进行分析判断,继而得出结论,达到解决问题、实现学习目标的目的,这是学生发展其思维、沟通及对差异包容能力的有效手段,帮助学生逐步形成批判性思维与创新思维,并培养学生具有良好的团队协助精神和沟通能力。[14]建立分组讨论是推动教学发展的关键,高职学生在课堂上常缺乏学习的动力和积极性,将不同能力、兴趣特长的学生分在一起可以起到取长补短,小组任务分配还可激起学生的责任心,并且认为小组讨论的氛围还有助于降低学生的压力。[15]解决问题需要复杂的技能和缜密的思维,组员在合作共学中提出自己的观点,从开始各组员不同思想的碰撞到最终融合找到解决问题的方案,学生的学习兴趣在这个过程中会被显著激发,分析与解决问题的能力也逐步得到提升。在基于PBL混合式教学过程中,教师为主导、学生为主体更能激发学生们的自主性,学生根据学习计划和需要主动寻找学习资源,有利于培养他们的综合能力。本研究调查显示,观察组学生的学习兴趣、分析与解决问题的能力、团队合作和沟通能力均显著提高(P<0.05)。

4 结束语

传统教学以教师为主、学生为辅的模式虽然有利于系统有序的知识传授,但却也限制了学生自学意识和创新能力的培养,不利于充分调动和发挥学生的主体作用。[16]PBL教学可通过让学生解决临床问题进而更好地理解知识点,而线上线下混合式教学能充分地发挥线上和线下教学各自的优点,规避各自的缺点,从而起到互补作用。PBL混合教学模式会使授课的针对性增强,把日新月异的互联网技术变成新型教学方式的有效助力,师生互动更加高效,有助于调动学生的学习主动性,提升学生的知识水平和综合素质,进而提高教学质量。教师在运用过程中如何设计线上学习内容、分配两种教学模式的比例,将两种模式有机结合更好发挥其优势,还需要不断地摸索。