高等教育课程形成性评价理论与实践

王 会,袁诗龙

(陆军炮兵防空兵学院 教学考评中心,安徽 合肥 230039)

1967年,美国芝加哥大学哲学家与课程评论专家迈克·斯克瑞文(Michael Scriven)首次提出Formative Assessment概念,此后其概念内涵一直处于不断发展完善之中,历经为萌芽阶段、界定阶段、发展阶段。[1]中国学者将其译为形成性评价或形成性评估。2018 年,美国针对其2006年提出的形成性评价概念内涵进行修订,报告提出“形成性评价是所有学生和教师在学习和教学过程中使用的有计划性的持续过程,用于引出和使用学生学习的证据,以增加学生对预期学科学习成果的理解,支持学生成为自主学习者的评价”[2]5。

中国学者将形成性评价纳入课程教学的理论与实践研究是在2000年前后,范围覆盖小学、初中、高中、大学等诸多层次的课程,尤其是一部分高等教育工作者,在研究实践中一直尝试进行形成性评价本土化的定位与引导。

1 高等教育课程形成性评价的理论辨析

1.1 课程形成性评价的目的

形成性评价与终结性评价在后续的实践与研究中始终被作为组对概念进行参照使用,诸多研究者认同形成性评价是为了弥补终结性评价的不足。因此,作为组对概念,必须厘清终结性评价需要被弥补的短板在何处。终结性评价历史悠久,运用广泛,其绝对优势便是简单直接,操作方便,实用性强。在选拔知识量丰富、思维能力敏捷的人才时有着得天独厚的优势,因此,在农业经济时代、工业经济时代[3]甚至是信息经济时代的前期,终结性评价均受到社会广泛认可。然而,经济与科技的进步,社会对人才的要求仅有知识的储备是不够的,其创新引领的能力被凸显出来,这些能力的需求倒逼学校对之进行反思与改革,传统考试考核的弊端便显现出来。一是终结性考试效度受到质疑,主要是“高分低能”学生的频繁出现引发对考核制度的质疑。二是终结性评价过程中个人、环境、出题方向的偶然性因素,以及一锤定音式的考试选拔模式与考试本身彰显出的公平公正的语境间相互矛盾,社会对终结性评价的信度生发质疑。三是终结性评价对学习知识占有量的追捧,只关注学习结果,无法监控学习过程和学习行为,催生了“临时抱佛脚”的考试形态,削弱了对知识探求的意愿与深度。四是终结性评价工具理性导致对考试技巧的无限追求,对技巧的过度宣扬和夸大往往会轻视知识的掌握和理解,违背了教育的求知精神。因此,终结性评价的单一使用,使师生双边活动越来越难以合力推动学习发展,形成性评价的出现与介入正是在此基础上弥补了教育教学过程的监控,推进学生求知本身的发展,塑造时代需求的创新人才。

相对于终结性评价对学生学习结束之后的考察判断不同,形成性评价发生在教学全程,动态互动与调适中最大化接近学习目标。其在教学中应发挥的作用有:(1)导向作用:告诉学生哪些是学习的重点,引导学生集中精力学习重难点目标;(2)诊断作用:判断学生的学习水平和其达成目标的程度,分析学生表现的优势与差距,判定学生是否有进一步的学习动力支持;(3)反馈作用:把学生当前的学习成就水平反馈给教师和学生,为教学调整提供依据;(4)强化作用:给学生提供练习和巩固知识、技能的机会;(5)激励作用:肯定学生这一阶段取得的成就和进步,激发学生的学习动机,提高自我效能感;(6)改进作用:基于学生的水平和反馈效果改进教师的教和学生的学;(7)长远发展:通过持续的评价引导学生了解自己的学习状况,把控自己的学习进程,影响其后续的课程学习乃至职业生涯设计。[4]

1.2 课程形成性评价的核心要素

我们在案例调研中发现大部分教师对形成性评价存在误解:在传统教学过程中增加频繁的单元测试后进行分数收集,或者对学生的课堂表现进行登记并区分学生等级,或者在互动过程中增加一些随机的鼓励性、评价性语言以此作为形成性评价的手段,把这种模式权且称为传统课堂外挂监督模式,以简单的几个方法来解决观念上认知,这显然是不够的。若要很好运用形成性评价的功能,首先,在师生角色认知上,必须区分以教师为主导和以学生为主导的课堂,形成性评价的课堂中教师必须建立以学生为主导的教学观念。其次,对形成性评价的核心要素要有清晰地把控。以课堂为单位进行划分,形成性评价的课堂要素至少包括:“设计与呈现学习目标、收集学习证据、解释学习证据、形成性反馈和教学调整”[5]五个核心部分。设计与呈现学习目标即体现教学内容的计划性,学生对教学目标的认知与其自身知识储备承托起对该目标的认知程度,这是形成性评价的第一步;收集学习证据,即在课前、课中、课后收集学生学习行为及其结果的内容,这些学习证据足以体现学生对学习目标的达成程度,经过分析,这些学习证据足以说明学生达成学习目标的努力程度,以及达不到学习目标的主要原因,从而进入下一个环节。在整个过程中,这个环节是至关重要的,也正因为重要,很多实践研究者单纯运用了这一环节便以偏概全的认为已经运用了形成性评价。形成性反馈是紧接着学习证据的收集环节,这一环节需要完成教与学的双向反馈,教师经过学习证据综合分析给与学生评价指导,学生的学习状态及证据因素也是反馈给教师完成教学节奏、方法、进度等的调整。因此,课程形成性评价的最终目的是促进目标的达成,而不是为了收集数据而给学生判定等级。在高校外语教学领域,曹荣平教授在英语口译翻译课程中运用了形成性评价,给工具型课程起到了很好的示范作用。[6]

从课程来看,形成性评价并非针对某几个重点知识点的一次或几次课堂中的暂时性使用,它必须通过连续的师生相互反馈调整合力达成目标过程,并在这个过程中对学生进行“润物细无声”的情感教育与心智提升,它在实施过程中具备显著的特征:一是评价过程的反馈即时性,这是相对终结性评价反馈滞后性提出的,教学即时反馈是师生教学相长的即时表现;二是评价的持续性,表现在课堂教学目标的闭环之中,也表现在一门课程的教学闭环之中;三是评价的系统性,课堂观察、师生互动、作业反馈等这些只是形成性评价过程中的各要素之内的零星方法体现,不能盲人摸象,以偏概全。

2 高等教育课程形成性评价实践案例

2.1 课程形成性评价实践的案例调研

调研对象为安徽省某高校通识课程“高等数学”的形成性评价实践方案及实践成果。该学院为公办本科院校,连续三年高考录取分数线超过一本线45～75分。2019年,该校教务部门发文将课程形成性评价的使用制度化,要求所有考试课程结课成绩均采取终结性考试成绩与形成性评价成绩相结合的方式。2022年,该学院在体系内最近一期院校综合评价中为综合优秀,数学教研室“高等数学”形成性评价方案试行稿受到管理层认可,要求修订后作为示范模版发放至各教研室供学习参考。该校“高等数学”形成性评价办法规定课程形成性评价成绩占结课成绩的40%,终结性考试成绩占结课成绩的60%,终结性考试成绩不及格者该课程为不及格,增加形成性评价成绩的目的“是加强学生学习的过程管理,提高学生的学习质效”。形成性评价设百分制,有3项一级指标,若干项二级指标,二级指标使用加减分制,个别班级还增设限定上线的加权项。具体内容见表1。

查阅“高等数学”形成性评价使用以来的两届学员共计2015人,以及未使用形成性评价的最末一级学生987人的课程结课成绩,结果显示:一是卷面成绩不及格学生,形成性评价成绩为良好及以上的(80～100分)超过95%;二是形成性评价成绩集中在85～90分的学生占84.6%;三是形成性评价使用前后,连续三届学生的“高等数学”分数表现差异不大,试卷分析报告显示“卷面难度较往年有所下降”,学生中高分数段(90分及以上)人数从占比近20%下降至9.2%。数学教研室共计32位教师针对不同班级记录的形成性评价成绩曲线趋同。

表1 “高等数学”形成性评价办法

2.2 课程形成性评价的数据与结果分析

解析表1中的指标,一级指标课堂表现所含的11项二级指标中,除“正确回答问题”“对教员讲解提出合理质疑”“对提问一无所知”3项是对学习质量的判断,其余8项指标均指向学习态度。一级指标作业质量对应的7项二级指标,主要也是考量态度。这些指标主要监督的是学生学习态度、学习状态、学习情感的付出,而不考量学习质量,学习主动性,以及学习与目标的达成度,这种考量内容解释了为何卷面成绩不及格学生在形成性评价中能获得高分。对态度的考量给了一些学习不良学生正驱动,因为良好的形成性评价成绩可以拉高结课分值,然而,这种考量方式也伤害了一部分热爱深度学习的学生,为了迎合老师的课堂记录不得不放弃深度思考来进行表面的互动,这就解释了高分值学生人数为何不断下降。二是对学习质量的评价手段使用阶段性测试,但对阶段测试的结果仅用以学生成绩等级划分、区别记录拉开分数。测试本身不具备区分形成性评价还是终结性评价的属性,但是对测试功能的选用可以区分是静态的判断还是动态的评价,显然“高等数学”课程形成性评价中的测试是静态的。三是形成性评价的“形成性”在于持续的动态的过程,指标的记录也应该是持续的,互动的,针对学习目标的闭环的记录,然而,表1中的指标皆是静态的记录。

总体来看,该学院“高等数学”形成性评价方法的使用从管理上表现为事无巨细,时刻关注,学习上无管理盲区,但就目的而言并未明显提升学生学习的质效。在传统课程上增加一些手段和方法监督学生的学习积极性,虽然频繁地收集信息,以传递压力的方式增加学生的自我约束,这增加了教师的工作量,却并非是真正意义上的课程形成性评价。然而,这种模式却在实践中有一定的代表性。追溯其原因很可能是政策指导教育的一种特色化体现。2005年,教育部首次在高等教育课程管理领域使用“形成性”的概念,《教育部办公厅转发中央广播电视大学关于实施教师网联计划进一步加强和改进教师教育工作意见的通知》中附件内容《中央广播电视大学关于实施教师网联计划进一步加强和改进教师教育工作的意见(试行)》中对远程教育的考核评价方式有明确的指导意见:“建立和完善形成性考核和终结性考试相结合的考核制度,侧重考核学生的知识运用和综合分析能力;在考核中逐渐加大形成性考核比例,适当采取表现性评价方式,如:论文式试题、学习记录袋、调查报告等。”[7]此后一段时间,远程教育课程形成性考核的研究甚嚣尘上,在远程教育中取得了一定的成果。但是,其所提出的“形成性考核”并不能直接认定为是“形成性评价”。“评价”与“考核”的主客体皆有一致性,都是对学习结果的判定,但二者在内涵、考量上仍有不同。考核的释义为“考查核实,研究考证”[8]2008,评估解释义为“衡量、评定其价值;评定的价值”[8]519。“考核”重在结果呈现,“评价”重在衡量价值;“考核”重在标准参照;“评价”重在价值判断;“考核”多为定量分析,“考评”多为定性分析。远程教育因为其特殊的教育模式,教师与学生间的物理距离限制了师生交互沟通的频率与效率,因此,使用“考核”这种参照标准更为明确,结果表现更为直观简洁的方式来弥补物理距离产生的心理距离和疏离导致的信任不足,“考核”制造出的强制参与的指令感氛围增加了远程教育中教师对学生的控制力,而这种远距离的控制力反而让学生体会到学校对自己的关注与管理,与散漫无序无管理的一般性远程教育传统状态形成对抗,以此实现远程教育中的主动管理和有效管理。而在校教育,具备师与生的课堂内外密切联系的时空条件,因此,要弱化考核带来的紧张感,增强过程的反馈与指导,让学生以最快的方式对学习进行自我判断和调整,从而达到最佳的学习效果。形成性评价绝不能等同于“评判”或“打分”,其注重的不是学生学习的结果,而是如何促进学生学习发展的过程。

依据美国形成性评价研究机构FAST对课程形成性评价的课堂环境阐述,课程形成性评价需要:1)要阐明学习目标和标准;2)能激发学生思考,获取学生学习的证据;3)鼓励学生进行自我评价和同伴反馈;4) 提供有实践指导意义的反馈;5)使用学生学习的证据和反馈调整学习策略、目标和接下来的教学步骤,促进学习过程。[2]12-20对应这5个步骤,上述“高等数学”的课程形成性评价方案显然是不完整的。只有全部涵盖这5个步骤,并以其收集的学生学习信息作为指导教学调整的实践反馈,这样的收集才是形成性评价的过程,否则,单纯的测试与行为记录都只能算为平时成绩的指标化。之所以会出现这种将“考核”误解为“评价”,将形成性评价收取信息这一单独环节等同于形成性评价全流程去理解,这表明相当一部分高等教育工作者对形成性评价的理论认知还需要进一步加强。