具身认知理论视域下语文大单元教学策略研究

耿红卫,高朝冉

(1.河南师范大学 文学院,河南 新乡 453007;2.杭州市育才大城北学校,浙江 杭州 310000)

《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)指出:“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”[1]19课程内容组织与呈现方式的变化引发教学方式悄然变革,大单元教学逐渐代替以往的单篇教学成为主流教学模式。具身认知理论(以下简称“具身认知”)强调认知是涉身的,身体的结构和性质决定了认知的种类和特性。具身认知下教与学本质上是一种具身认知活动过程,依赖于主体的身体及身体感觉运动系统,该理论为重新审视教学提供了新的认知论基础。基于具身认知的大单元教学是落实学习任务群的新实践方式,聚焦脑心身三者融合,主张具身化学习体验与意义建构,强调高阶思维与创新意识,指向学生核心素养。在该理论指导下“身心一体”与“主客融合”的教学范式能够有效解决大单元教学中的困境。鉴于此,基于具身认知开展大单元教学,在大单元教学过程中把握目标、创设情境、设计任务、创新评价,建立学生身体、教材文本、语文学习与生活经历的联结,使学生在真实情境和活动中进行具身交互、身心融通的学习,从而实现核心素养的发展。

一、具身认知理论与大单元教学

(一)具身认知理论

“具身”与“离身”相对。“离身”认知理论主要体现在关注脖颈以上的运动,忽视身体在知识产生与创造中的作用,教育教学领域体现在知识灌输、学生被限制于方寸座位、重智轻体轻劳等方面。在人们重新思考身体在认知中所发挥作用的时候,具身认知的理论渐趋形成,挑战着传统的“离身”认知观。“具身”最初是一种哲学思潮,反对“物质实体”与“精神实体”互不干涉的二元论,主张身心一致。具身认知强调认知产生于行动,源于身体与环境的互动,认知过程中身心与环境是一体的,认识是一个基于主体身体经验与情境互动的自然流动的过程,是一个在生命场域中不断发生的过程,主张“把认知置于大脑中,把大脑置于身体中,把身体置于世界中”[2]3。“身体—环境”是认知的源泉,身心虽有别,但相互依存;认知是涉身的,来源于身体与环境的互通互融;思想、身体与环境是三位一体的:思想嵌入身体,身体置于环境,思想受环境的影响。其中思想与身体不可分割,身体通过感官系统与外在环境交互的过程即是思想通过感知来体验实现发展的过程,同样是思想在身体实践过程中实现环境的调节与适应的过程。

(二)大单元教学的困境

大单元不是单纯地指聚焦越来越多的内容,而是指以素养目标为线索来组织单元,从而迭代累积形成更大的具有意义的认知网络。但是,在目前教学过程中还存在一些问题。

1.身心割裂的离身观

在普遍注重学科知识和心智发展的当下,教师和家长们往往只关心学生“脖颈之上”头脑的参与,而忽视了其肢体、感官、情感等在学习中的作用;一些教师虽然按照新课标的要求,组织了大单元教学,但在开展的过程中,仍然重点关注课本固定知识的掌握,忽视了学生在知识获取过程中的身体参与和情感体验,不利于学生必备品格和关键能力的培养。

2.低通路迁移的浅学习

苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过:“用记忆代替思考,用背诵代替对现象本质的清晰理解和观察——是一大陋习。”他指出了教学中存在的一大问题,这也是当下大单元教学活动中常常会犯的错误,即教师、学生、知识三方看似紧密相连,实则各自孤立、关联甚微。教学过程虽然涉及知识的整合,但更倾向于碎片化知识点的罗列,属于扁平化的学习模式。学生似乎只在某个单元内才掌握了这些知识,一旦出了这些学科和单元,知识就很难被激活,怀特海称这样的知识为“惰性知识”。美国教育家杜威曾指出:“唯有在思维过程中获得的信息……才是能够付诸逻辑应用的信息。”表明了教学过程中深度学习的重要性,主张学生知识、技能的获得来自于对真实问题的探究和问题的解决。

3.去境脉化的“怯生活”

素养的核心是真实性,而真实性的最根本属性是情境性。教育教学的最终目的是使学生在未来可以成功地解决真实情境的复杂问题,既然目的指向的是“为了真实情境”,那么学习就应该“根植于真实情境”。当前大部分的大单元教学是去境脉化(指脱离具体情境的抽象学习)的,以“知识点、练习项、活动控”的方式开展教学,课堂上教师讲授的不少,练习和活动也有很多,但忽略了将课堂知识和生活化的情境相结合。学生多是围绕着符号化的知识进行学习,课堂上无效讲授和“为活动而活动”现象突出,学习机械化而空洞,效率低下。

4.终结性逻辑的单一性

卢梭认为,功利性是人类活动的内驱力。自20世纪80年代起,素质教育便被提出,其内涵也在不断地完善和发展。而这一教育模式提出的背景是制度化教育阶段人们对效率的追求和标准的遵从。教师进行大单元教学设计的困境之一便是终结性逻辑的使用。所谓终结性逻辑是指知识与技能就是学习的终结性目的,而评价的方法就是抽测知识与技能,看学生是否掌握,而并非整合性逻辑的评价。在大单元教学过程中,教师往往在课程结束后做一个简单的测试,依据周考、月考或者期中考试的成绩做出相应的教学评价,评价唯分数是论,只针对学生的学科硬性知识和阶段性学习情况,不包括师生课堂的综合表现。这样导致每节课的教学就像“开无轨电车”,既无法检测目标是否达成教学任务,又非指向学生素养,从而限制了语文育人功能的发挥。

二、具身认知理论与大单元教学的有效契合

人们对抽象概念的理解及对高阶思维的培养都离不开身体对世界直接的最初体验。具身认知把感觉经验与理性认识统一起来,将身心交互转为现实,以深度体验与探究促进学习者进行有意义的学习建构。该理论下的课堂教学是一种共同体的活动与实践,而非简单信息的单向传递。作为促进大单元教学的有效策略,源自二者之间的有效契合。

(一)具身交互

具身性是具身认知与生俱来的特征。具身性重视身体在认知活动、实践活动中的亲身参与、亲身经历和亲身体验,认为身体不仅仅是认知的途径,个体的感官组织、肌肉组织、骨骼组织等同时参与了个体认知的创造,它们在认知创造的过程中发挥着不可忽视的作用。因此,在大单元教学中,教师要肯定身体地位,在任务确定、情境创设、任务开展过程中,做出有效调整并运用,确保学生以完全的身体感知体验事物、文化和环境,并全身心参与到学习之中。

(二)身心融通

在具身认知中,身体至少包含两层含义:一是基于肉身的身体;二是基于各种经验的身体,是社会文化语境下和具体情境中的身体[3]20。具身认知的情境性强调认知不仅发生在个体身体所处的物理环境中,而且发生在个体所处的特定历史背景和社会文化情境中。学生作为现实中的身体主体,他们处在特定的自然环境和文化环境中,并在其中以身体经验的方式来理解和学习新的知识。因此,在大单元教学中,教师应尽可能围绕学生生活设置问题情境,将单元中的知识与生活化的情境整合,用“微观建构”的方式联结其已有经验,以此激发学生学习兴趣并引导亲身参与。

(三)知行合一

具身认知的实质性强调:课程要坚持以具体充实的内容为依托,应避免因过分强调学生身体参与和体验,使教学陷入相对主义和形式主义的深渊。在大单元教学设计里,教学的实施要围绕整个单元的宏观主题和目标进行,以具体教学内容、任务为依托,在真实情境和活动开展中逐步完善。在大单元教学中不能忽视教师主导作用,如果教师“听之任之”,就有可能会使教学变得漫无目的或偏离方向。教师在教学中要统筹把握学生学习情况,并进行及时调整、管理、引导和反馈;注重评价方式革新,倡导身心一致的素养评价。

(四)开放生成

具身认知的生成性是指:认知并非预先存在、独立于知觉之外的,而是身体在具体环境及其负载的历史文化相互作用中不断生成的。在大单元教学中,应注重教学的动态性、过程性和生成性,摒弃传统输入式、填鸭传授式的教学方法,提倡学生的主体参与和身心融合,关注学生自身的感知和体验,坚持学生知识的获得产生于情境化、体验化的过程中。

三、具身认知理论视域下大单元教学策略

基于具身认知的大单元教学蕴含独特内涵,它不是两者简单的物理堆砌,而是相互交融的一加一大于二[4]。概言之,大单元教学是在新课标及学习任务群的指引下、具身认知的指导下,发挥主体身体及其本体感知经验与体验在学习中的作用,以素养导向为目标,倡导体验、探究、实践的学习方式,围绕目标、情境、任务、评价四要素进行教学设计,促使学生主动参与、深度投入,以此发展问题分析与解决能力、思维提升与创造能力,从而实现指向核心素养的深度学习。

(一)学习目标:思维高阶,预设生成

具身认知下的大单元教学聚焦学习者的思维发展和迁移运用。关键在于借助具身环境设计,放大感官体验,重视知识迁移运用与创新思维的培养,目标在于实现解决现实问题的素养发展。教学是一个复杂的过程,这一过程包含着师生双方。因为个体的创造性,课堂和教学具有不确定性。具身认知主张单元目标有计划地预设和生成,即首先设置单元“预期学习结果”,之后再根据学生具体学习情况进行调整。“预期学习结果”以学生为主语,指“学到了什么”,而非“学了什么”[5]159。因此,单元目标应确立为学习目标而非教学目标。在具体操作过程中,具体单元目标不同于过度强调精确量化标准的行为目标,要具有可操作空间,无须限制过密。具身化课程的实质性强调教学要有所依凭,要以有计划的课程目标为先导[6],其认同教学目标的生成性,但并不认为教学目标是随意、漫无边际的,它强调教学目标应该在一个给予学生足够自由的特定路径上。因此,在进行大单元教学时,学习目标的确定要坚持预设和生成相统一的原则,在整体把握单元的基础上,适度预设教学目标,并在真实情境和活动的开展中进行相关调整,做到有适当预设的生成。

统编版义务教育阶段语文教科书以人文主题和语文要素双线组织单元结构,使知识和能力的要求更为清晰。以统编小学语文教科书二年级上册第一单元为例,该单元围绕“大自然的秘密”人文主题,编排了《小蝌蚪找妈妈》《我是什么》《植物妈妈有办法》3篇课文。从新课标视角来看,本单元的3篇课文虽然是文学性作品,但是需要较多地思考与辨析,可归属于“思辨性阅读与表达”的任务群。同时,本单元的语文要素为“积累并运用表示动作的词语”“提取关键信息或借助图片,了解课文的内容”。根据新课标的要求,思辨性阅读与表达任务群应聚焦思维能力这一核心素养。因此,参考大单元的人文主题、语文要素和思辨性学习任务群要求,结合新课标中任务群及教材单元的学习内容,从思维方法、思辨能力、思考习惯和理性精神这4个方面进行学习目标的制订,预设大单元学习目标和方案。而最终的学习目标,需研究如何将“学习任务”转化为“问题”和学习的方法,在真实“任务”“活动”“情境”中调整和生成。大单元学习目标如图1所示。

图1 统编小学语文教科书二年级上册第一单元“大自然的秘密”学习目标设计

(二)学习情境:具身真实,多感交互

传统教育理念多关注教师如何教,往往忽略学生如何学的问题。具身认知认为:认知不仅是具身的,也是情境的。情境是具身的一种延展,不仅身心一体,认知过程中身心与环境亦是一体。这种情境不是简单的物理环境,而是包括身体在内的物理环境以及师生共同组成、参与其中的学习共同体。身体主体与其所在环境的互动、对话建构了主体的认知,注重学生在学习过程中的身体体验,调动学生的具身信息表征,让教学与学习成为主客体交融为一体的过程。而情境本身所蕴含的信息越多,学生在与之互动过程中获得发展的可能性就越大。在大单元教学中,真实情境是教学开展的基础。怀特海在《教育的目的》一书中说:“教育只有一个主题,那就是五彩缤纷的生活。”[7]12王宁老师将真实情境概括为:“从所思所想出发,以能思能想启迪,向应思应想前进。”[8]如果没有真实的情境,课堂中所开展的活动就会脱离学生的所思所想,教师和学生可能发生脱节现象,容易导致学生失去对单元学习内容的兴趣,无法达到应思应想的境界。

为加强学生学习的体验性,大单元教学中应充分重视真实情境的选择与创设,引导学生在具体而真实的情境中参与体悟、对话沟通,在思考的过程中获得方法、积累知识、充分体验,使学习事半功倍。真实情境的创设并非随意凭空,而是单元学习目标、学习内容和学生生活体验综合设置的结果。具身认知强调学生在“做中学”,提倡自主体悟,主动学习,体现学生立场,突出学生主体地位。教师在创设情境的过程中,语言描绘越具体、越生动,情境越鲜活,越能够使得学生身心与体现知识的情境融为一体,身临其境地感知问题。以“大自然的秘密”单元为例,为了让学生更加深刻地理解水的变化,增强探索大自然奥秘的兴趣,赋予其“探索者”角色,设计3个真实情境:(1)阅读《我是什么》《企鹅寄冰》《雪孩子》3个童话故事及《神奇校车:水的故事》绘本,认识云、雨、雪、汽、雾等水的不同状态。(2)利用多媒体设备观察水的变化规律,并利用科学实验的方式验证水发生变化的条件,阐述相关原因。(3)根据实验结果和生活经验,制作水的变化小报,展示水的三态变化。在真实情境的研讨探究中,学生变被动地接受知识为“做中学”,在知识的汲取和内化中发展身心,体现具身认知的延展性,在主体地位的彰显中感受到学语文的深层次乐趣。真实性问题情境设计如图2所示。

图2 统编小学语文教科书二年级上册第一单元“大自然的秘密”真实性问题情境设计

(三)学习任务:结构连贯,拾级而上

具身认知下,学生的学习认知是学生亲身参与体验的过程,是一个认知持续变化与发展的情感与认知双重体验的过程。这便意味着,学生需在有效任务的参与中获取知识。新课标下学习任务群和大单元教学中的学习内容、学习方法、学习情境和学习资源本是孤立存在、互不相干的,任务将它们紧密相连,构成一个完整的教学逻辑,进而改变过去常见的以单向知识传授为中心或以能力训练为中心的思路。鉴于此,应坚持“学生的学习认知产生于有效任务完成中”的理念,扭转过去单向听课状态,引导他们在参与互动和活动的过程中获取知识,适时调整学习目标与内容,打破死板、单一、固化的教学模式,打造动态课堂。同时,具身认知认为教和学的关系不是静态及稳定不变的。教和学的双方都可以被召唤,按照需要,共同来参与和呈现教学[9]。此时的大单元教学已不是对某个时间状态或结果的关注,而是追求动态课堂和活动过程中的体验和感受,享受其中的互动与协作、合作与探究、差异与认同、输入与输出、创造与成长。

新课标中的学习任务主要指向阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动。大单元中学习任务并不是让学生进行某一知识的记忆性、机械性学习,也不是让学生进行孤立而单一的训练,而是让其经历切合实际并指向社会生活的真实言语实践。该任务是学生能够身心整体投入、具有鲜活在场经验和体验的活动,学生在参与活动过程中获得的身体经验、感悟等元素为认识客观世界提供理解基础与内在动力。具身认知下大单元教学以任务为起点,在完成任务和解决问题的过程中学以致用,实现知识的结构化,促进认知结构的改善与心智模式的升级。

以“大自然的秘密”单元为例,可以结合“思辨性阅读与表达”学习任务群的要求,以“探究事物神奇之处”作为大单元核心任务。本单元的3篇课文与动物、事物及植物有关,世间万物各有各的神奇之处,各有各的变化特点。我们可以根据学生的生活体验、学习兴趣、个性化思维方式和多样化探索成果、已有知识水平和认知结构,围绕“奇”字,赋予学生“探索者”角色,创设“神奇的动物”“神奇的变化”“神奇的旅行”3个前后关联的子任务。在“神奇的动物”任务下除了课文《小蝌蚪找妈妈》,另选取科普童话《两个名字》和科普绘本《娃娃鱼的故事》;在“神奇的变化”任务下除了课文《我是什么》,另将《雪孩子》《企鹅寄冰》和《神奇校车:水的故事》作为补充阅读;在“神奇的旅行”任务于《植物妈妈有办法》课文之外,选取《水的旅行》《海底世界》作为补充阅读。每个学习任务下设置多个逐层递进的学习活动,构成一个完整的学习故事,使之与学习内容、学习目标发生良性互动,做到为真实而学,在真实中学。连贯性阶梯任务的实施,能够有效调动STEAM学科相融的共同点,可以突破固有文本,达成学习目标,拓展学习路径和认知,为学生主动积极的探究式、创造式学习提供机会和可能,从而推进学习进程[10]。学习任务设计如图3所示。

图3 统编小学语文教科书二年级上册第一单元“大自然的秘密”学习任务设计

(四)学习评价:聚焦素养,关注过程

具身认知理论的产生与发展,改变了传统教学思维和教学方式,同样为教学评估提供了新思路。具身认知理论认为学生心智发展需涉及身体及身体经验,增加对身体经验的评价,有利于促进学生的全面发展。教师在开展大单元教学评价时,要力图改变以往只关注学生大脑和心智,较少关注身体的单一而固定的评估方式,强调评价的自主性与过程性,将评价有机嵌入教学过程,实现教学评一体化,落实以评促学的核心理念;聚焦真实情境下的素养评价,实现为学习的评价而非对学习的评价,尝试建立身心一致的教学评价体系。

1.真实情境下素养评价

大单元教学评价是教学质量提升的重要手段和方式,其结果不仅反映着学生知识的接受程度和接受能力,还包含着学习主体的思想情感和道德因素,呈现出大单元教学的教育性功能。具身认知强调让学生通过直接体验、活动的方式获得经验,只有知识能够还原到学生的身体体验层面,才能使学生真正将所学知识内化、活化,而非记忆死的、僵化的无意义符号。大单元教学评价应“破除唯分数的评价痼疾,舍弃分数的‘唯一’地位,并融入以素养为核心的多元评价指标”[11]。基于言语实践的情境化、参与式评价,不是天马行空、无凭无据的随意开展,有着恰如其分的依凭和载体,即真实情境。在真实性问题情境中进行评价,这是培养超越学校学习成果而链接现实世界复杂问题的能力。基于“大自然的秘密”单元中“神奇的旅行”任务,学生以“探索者”的角色探索植物、动物及水的旅行,成果外化为一张小报,但其中内里蕴含的是激活学生生活经验,掌握阅读与表达技能,在多向比较中加深对事物运动规律的认识,能够激发学生对大自然的保护及热爱之情。

2.境脉交互下过程评价

通过考试断定学生学习水平,是目前最常用的教学评价方式,其束缚了语文教师教学的创造性和学生思维的创新性。具身认知强调在进行大单元教学评价的过程中,教师要多方面考虑学生参与语文实践活动的情况,包括教学前的预习情况;教学中学生身心的参与程度,主要包括学生身体、学习以及周围环境的互动情况;教学后学生的复习和反馈情况,在对学生学习过程的全面把握中促进其参与和体验。在“大自然的秘密”单元中,学生以“探索者”的角色走进“神奇的动物”子任务,探索前需要做一些准备,如预习《小蝌蚪找妈妈》这篇课文,阅读《两个名字》等相关文章,就学生的预习成果,予以鼓励性评价;就学生交流过程中,根据图片准确说出动物和植物的名字并归类积累、借助课文插图和关键词语准确讲述小蝌蚪的成长变化过程等内容开展针对性评价;就探索后学生发现青蛙和娃娃鱼成长过程的相似性及原因进行归纳总结,最终理解它们变态发育的道理,并制作成小报进行点评。对学习过程的监控与评价有助于增强学生与境脉交互的生成性体验,从而激活其思考意识和探究精神,融通“身”与“心”,促进学生在践行中认知,在认知中践行,形成积极的探索体验与情感认知。

3.身体参与下自我评价

具身认知理论下的大单元教学往往基于真实情境和有效活动,学生身体在学习活动中的参与和投入程度,身体状态随着学习内容而不断变化的情况,学生自身能够很好地感受到。在评价过程中,可以从传统评价中自上而下的他评改为自评,将对认知的评价改为结合身体感受的评价[12]。例如,在统编小学语文教科书二年级上册第一单元3篇课文中,动词运用得很巧妙,例如《小蝌蚪找妈妈》中的“甩、游、蹬、蹦、跳”5个动词,形象地写出了小蝌蚪形态变化前后的不同;《我是什么》中“落、打、飘”3个动词精确地写出了雨在不同形态下从天上落下的迥异之处;《植物妈妈有办法》中“乘着、挂住、钻出、炸开”写出了植物传播种子的独家法宝。在朗读这些课文时,加入相应动作,并有意识地观察自我身体在朗读过程中的参与程度,包括身体的前倾、颤动,双手的高举、降落,表情的不断变化等,将身体的参与程度和朗诵效果相结合,从而进行自我评价,寻找身体在活动参与中的重要作用。手势和其他一些肢体动作是说明性的、充满想象的活动,朗读过程中无意识或有意识加入一些肢体动作,不仅使朗读效果远远好于平时,而且有助于提高学生对相关知识熟练掌握及运用到新情境的能力。

综上所述,大单元教学是学习任务群开展与实施的重要方式,具身认知为其提供了良好的思路,重点体现为身心相互依存,重视身体在认知过程中不可或缺的作用,促进学生在真实情境和活动中做到身心统一的学习,并在多元评价方法中发散思维,实现学生核心素养的发展。但具身认知本身不是教学理论,更不是教学策略或者教学技能,教师在运用的过程中要认真研究,整体把握,找准具身认知理论和大单元教学的有效结合点,推动核心素养导向下学生深度学习和高阶思维的发生。