高校教师成长型心智模式对课程思政建设的影响研究

齐义山

(徐州工程学院 商学院,江苏 徐州 221008)

一、问题的提出

近年来,我国各大高校掀起了课程思政建设高潮,占比80%的专业课程是课程思政建设的基本载体,大学生80%的学习时间用于专业学习,80%的大学生认为对自己影响最大最深的是专业课和专业课教师[1]。由此可见,高校专业课教师是课程思政建设的主体力量,其认知与能力素养直接影响高校课程思政建设成效。2020年6月,教育部在“全面推进高校课程思政建设工作”视频会议上,也强调要“充分发挥好专业课教师‘主力军’、专业课教学‘主战场’、专业课课堂‘主渠道’的作用,推动课程思政建设不断取得新进展新成效”[2]。然而在教学一线,课程思政建设情况并不乐观,部分高校专业课教师对课程思政价值认识不清、必要性认同度不高[3]、理解不深、把握不准、结合专业教学开展思想价值引领的能力不足[4],甚至出现了课程思政建设“泛意识形态化”倾向[5]。有调查数据显示,认为日常专业课教学过程中对学生进行隐性思想政治教育工作不属于自身职责范围的高校教师高达86.8%,仅有28.1%的高校教师能够真正做到专业课内容与思想政治教育相结合[6]。虽然,大多数高校对教师进行了一些课程思政建设方面的培训并下达相关行政指令,但效果不佳,甚至引发高校教师的职业倦怠感。实际上,建设好课程思政相当关键的一个着力点是强化高校教师对课程思政建设的正确认知和理解,更好地发挥教师自身的积极性、主动性和创造性[7]。目前已有研究多集中在教师课程思政建设的知识技能如何培养上,而对教师“课程思政”认知方面的研究较为匮乏[8]。心智模式作为一种重要的认知图式,居于人心理素质“认知、情感、意志”的首位,是决定人行为的深层次内因。因此,探索具有能动作用、富有生命力的“成长型心智模式”及其对高校教师课程思政建设行为的作用机理,对高校课程思政建设具有重要的理论意义和实践价值。

二、文献回顾与核心概念界定

(一)成长型心智模式

心智模式(Mental Model)概念源自认知心理学、系统动力学、哲学认识论、管理科学等多领域的研究,最早可溯源至1943年,肯尼思·克雷克(Kenneth Craik)首次提出此概念。他认为心智模式构建现实的“小型模型”,以预测外部事件、进行推理或解释事件的发生。此后,学者们从各自的学科视角出发,对心智模式的内涵进行了不同的诠释,一般认为,心智模式是一种知识结构或理论的结构;系统动力学领域的学者则认为,心智模式是一种比较持久和可测量的,对外部系统的内在概念化表征;管理学领域的学者彼得·圣吉提出,心智模式根深蒂固于心中,是影响我们了解世界、采取行动的诸多假设、成见或图像、印象。综合而言,心智模式的主要内容体现为结构化的知识和信念,其能帮助个体对社会环境中事件发生的目的和现状进行描述,解释事件发生的原因,对事件未来的发展趋势进行预测。

成长型心智模式(Growth Mental Model)是学术界在心智模式理论基础上拓展细化的一种心智模式类型,王鉴忠基于开放与封闭系统理论,将心智模式区分为成长型和退化型两类[9]。成长型心智模式是一种具有开放性、能动性、可持续发展性的认知图式,具有较强的自我效能感和生命活力;而退化型心智模式则是一种对外部事物持有刻板印象,缺乏准确感知与应变能力的认知模式,常处于封闭、僵化状态,不能从学习和发展的角度看问题,缺乏生命力。事实上,个体心智模式的成熟度是相对而非绝对的,在特定的内外环境作用下会逐渐发生改变,致使心智模式的类型形成一个连续统一体,成长型与退化型心智模式只是其中的两种典型代表(如图 1 所示)。这一认知为研究个体心智模式的优化奠定了认识论基础。

图1 心智模式演化连续统一体模型

基于王鉴忠[9]、齐义山[10]关于成长型心智模式的研究,本文认为在特定的课程思政建设情境下,高校教师的成长型心智模式主要由坚定的理想信念、积极开放的思维方式和交融化的专业课程思政知识经验等三方面要素构成,如图2所示。其中,课程思政建设的信念是成长型心智模式构成的核心要素,为高校教师推进课程思政建设提供内在驱动力和价值目标,主要包含坚定的政治信仰,即坚定地信仰马克思主义,以习近平新时代中国特色社会主义思想树立自身政治担当的信念;坚持为党育人、为国育才,实现共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想的崇高职业理想;始终贯穿于日常教育教学中的立德树人意识;在课程思政建设过程中确信自身能够有所作为的自信心。积极开放的思维方式则是对认知信息、心理进行加工的程序与模式,将影响高校教师课程思政建设行为的选择,主要包括对人全面发展本质的认知、积极肯定的概念命题等思维素材;以探索、发散、辩证为主要特征的创新性思维方法;能动性与开放性兼备的思维特质。课程思政建设的知识、经验奠定了高校教师成长型心智模式的认知基础,主要包含教师宽广厚实的学科专业及思想政治教育知识、技能;对学生思想动态及学校相关要求的准确感知;将思想政治教育渗透于专业教育的知识整合能力。

图2 课程思政背景下教师成长型心智模式结构模型

(二)课程思政建设

现有研究多聚焦于课程思政的概念内涵及某一具体学科课程教师思政教学能力的表现及其如何挖掘、传递该课程思政元素的方法技巧等方面。学界关于课程思政的概念归属大致存在“课程类型说”[11]“教育理念说”[12]“思政方法说”[13]“教学体系说”[14]“实践活动说”[15]“多重属性说”[13]六种较为典型的论说。不同的论说从各自的立场出发,讨论了课程思政的某一个方面的内容。《高等学校课程思政建设指导纲要》明确指出,全面推进课程思政建设,就是要寓价值观引导于知识传授和能力培养之中,帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观。总体来看,课程思政是在专业课程教学实施过程中力求实现育人和育才相统一,并最终指向立德树人根本任务的一项有益探索和举措。它既是教育理念的呈现,也是包括思想政治教育在内的“牵一发而动全身”的教育方法,还是一种课程教学体系和教育实践活动。

根据刘建军等的研究,从教学一线的高校教师角度而言,课程思政建设包括课程建设、课堂及实践教学、反思及提升等主要活动环节。具体而言,课程建设主要包括基于课程思政考量的教材编写及选用、课程思政进教学大纲、基于思政元素深度挖掘与融入的课程资源整合与内容编排、课程教学策略设计等,这些环节属于高校教师课程思政建设的资源准备与输入阶段;课堂及实践教学主要是教师进行课堂授课及其实践教学的组织、呈现以及学生参与等活动环节,课堂不限于第1课堂,也包含课下答疑、师生研讨、学业辅导、专业实验实训、毕业实习、毕业设计、暑期社会实践等第2、3课堂的教学及实践育人活动建设,这属于高校教师课程思政内容输出及学生践行阶段;反思及提升阶段则是指高校教师对课程思政开展情况的回顾总结,主要从“挖掘的思政元素及其类别与课程内容的契合度,思政元素进教学大纲的融合度,思政元素进教学设计的匹配度,思政元素进课堂的达成度和师生的满意度”[16-17]五个方面进行反思并优化课程思政建设方案,在此基础上开展相关课程思政建设项目学术研究,以实现从实践到理论的升华,并反哺课程思政建设实践。

三、高校教师课程思政建设中成长型心智模式缺失的行为表征

心智模式实质上是人的心灵图式,它会影响个体对外部信息的编码、储存和提取,在一定程度上限定着个体看待自己和别人的方式,直接对个体的情感和意志产生影响[9],进而影响个体行为。因此,当高校教师在课程思政建设中缺乏成长型心智模式时,其心智模式往往处于固化、封闭状态,对外部变化缺少敏锐的感知与应变,故步自封,甚至会导致职业信仰丧失,价值取向扭曲,这将使课程思政建设行为出现异化现象,具体表现如下。

(一)“伪装型”课程思政

所谓“伪装型”课程思政是指高校教师思维固化,对课程思政的认知较为肤浅被动,不能对课程思政发自内心的理解与赞同,课程思政建设行为流于表面化、形式化,甚至功利化。具体表现为,部分高校专业课教师认为对大学生的思想政治教育应是思政课教师或辅导员、党团干部的工作,与自身无关,作为专业课教师只需对学生传授专业知识、培养专业能力即可,但迫于学校对课程思政建设任务要求,不得不将思政元素作为一种外在的符号置于所授专业课程内容中,以使该课程“看起来”具有思政蕴含[18]。在课程建设环节,对教学目标设定、教学内容安排及教学效果总结敷衍了事“列举几条关于德育、价值观认同等相关话语”[5],体现为“纸面上的思政”,在实践中则是“同质化的造势、口号化的宣传和套路化的操作”[17],而在真实的课堂教学中,忽略思政元素融入,只讲专业知识,甚至出现“低级红,高级黑”现象[19]。个别高校专业课教师虽然参与课程思政建设及相关研究,但并非是以提升课程思政建设成效为目的,而是为了获取课程思政建设专项经费。有调查数据也显示,60.7%的高校教师在授课中会“偶尔”有意识地融入思政教育内容,而“完全没有”融入思政教育内容的教师占6.3%,有43.3%的教师表示“如果学校没有开展课程思政建设,自己是不会在所授课程中融入思政元素的”[20]。

(二)“机械型”课程思政

“机械型”课程思政是指部分高校专业课教师虽然能够认同课程思政,但由于思政素养不足,对课程知识与意识形态之间的内在关系存在理解偏差并且思政教学能力欠缺,在专业课程建设与教学中外嵌式强行加入思政教育内容,导致教条式生搬硬套的机械化、形而上学的教学行为倾向。据调查,57.3%的高校教师认为自己“完全了解”课程思政,但其中一部分教师同时选择“不太了解”思政元素,“说不清楚”专业教育与思政教育的关系[18]。在现实中,一些高校教师误认为课程知识与意识形态之间是“外在、叠加”而非“内生、有机”的关系,这种认知导致其在专业课教学中出现“简单移植、外在置入思想政治教育元素、列举相关思政课知识点等”所谓“课程思政行为”[21];也有教师的教学方法与手段陈旧,实行单向价值灌输;还有的在一堂课中拿出 5～15 分钟的整块时间,生硬地大讲思政课的内容[17],甚至出现通过“课前播新闻”“课后写感想”等方式将政治要求强硬“插入”专业课程教学的现象[22]。这种“机械型”课程思政行为不仅达不到课程思政“润物细无声”的育人效果,反而浪费时间,冲击学科内容体系,引发学生对“思政教育”的反感,影响专业教学的质量。

(三)“排斥型”课程思政

“排斥型”课程思政是一种较为极端的行为表现,是指少数高校专业课教师从内心深处不认同课程思政,对课程思政建设有抵触情绪,甚至拒绝参与。例如,在日常教学中,个别高校专业课教师受西方资产阶级思潮的影响,政治立场不够坚定,对“培养什么人、为谁培养人”这一根本问题认识不清,常戴着有色眼镜看问题,打着学术自由、言论自由的幌子,不仅不会在专业课教学中有效开发利用专业课程中的思政元素,旗帜鲜明地宣扬马克思主义,反而会片面夸大我国改革发展中存在的问题,宣扬历史虚无主义,对学生树立“四个自信”以及形成正确的价值观、人生观、世界观产生消极影响,造成严重的负面后果。

四、高校教师成长型心智模式影响课程思政建设的作用机理

综合以往研究,影响高校教师推进课程思政建设的因素既有组织和社会环境等外生变量,也有意识、认知、情感等内生变量,尤其是作为最重要的内生心理变量——心智模式,对课程思政建设行为具有极为关键的作用,极大地影响教师课程思政建设成效。通过比较成长与退化两种类型的心智模式,可以发现只有成长型心智模式才能真正对课程思政建设起到积极的促进作用,其作用机理如图3所示:

成长型心智模式的信念假设、思维方式和知识经验等3个维度系统通过影响高校教师的课程思政认同感和自我效能感,促进课程思政建设,其中教师课程思政认同感与自我效能感交互影响,形成中介效应。

(一) 信念假设

该结构化信念系统能够为课程思政建设指明方向,明确目标,并提供内在驱动力。高校教师信念“作为课程意图的过滤器、解释器和转换器”[23]477,影响着教师对课程思政建设理念的理解、执行等二次加工过程,关系课程思政建设的最终成效。班杜拉(Bandura)指出,信念比真理更能指导我们的目标、情感、决定、行动和反应[24]3。该系统中坚定的政治信仰、崇高职业理想与价值观、强烈的立德树人意识以及自信心,能够增强高校专业课教师课程思政认同感(包含认知认同、情感认同、价值认同和行为认同4个方面[20])和自我效能感(即开展课程思政教学和研究的自我效能感),明晰课程思政建设方向与目标(即为学生传授专业知识的同时,引领其生成正确的价值观、受到良好的道德熏陶与启发理性的情感),激发专业课教师强大的精神动力,开发自身课程思政建设能力(即提升自身思想政治素养,培养课程思政元素的挖掘与融入能力以及思政教学方法创新能力),推动课程思政建设(即将课程思政融于专业课程建设、课堂教学和教学研究等活动)取得实质性成效。

(二) 思维方式

积极开放的思维方式能够使高校专业课教师更理性地看待人全面发展问题,对课程思政建设过程中遇到的新问题、新困难能乐观、探索性地进行描述、解释、分析,寻求有利于推进课程思政建设的正向因子,并做出内部归因与正面评价,从而提升自身对课程思政的认同感与自我效能感,以积极的态度努力打破课程思政建设中的藩篱,进而取得课程思政建设成效。

(三) 知识经验

高校专业课教师所具备的结构化学科专业和思政知识及其教育教学法、对学生及学校的准确感知经验,是其推进课程思政建设的基石。高校专业课教师成长型心智模式对课程思政相关信息的处理不是简单分类,而是基于已有的结构化知识经验系统进行新连接的建立和新知识网络子系统的构建[25],进而正向影响其课程思政建设的认同感和自我效能感,推动课程思政建设顺利进行。

(四) 课程思政认同与自我效能感交互影响的桥接作用

课程思政认同是高校专业课教师基于心理和情感层面对课程思政建设的认可和认定,是认知认同、情感认同、价值认同和行为认同的高度统一[26]。其中,认知认同是指教师理解、接受、认可课程思政的概念、内涵等,是认同的基础;情感认同则是教师对课程思政产生的肯定、满意、喜爱等倾向性情感活动,是联结认知认同、价值认同、行为认同的中间层次;“价值认同是认同的核心,也是主、客体间形成稳定认同的关键”[20],更是教师对课程思政内化于心的深层次体现;而行为认同是高校专业课教师将课程思政建设理念外化于行动的体现,以上四者之间相互衔接又循环驱动。自我效能感是高校专业课教师对完成与课程思政相关的教学及教学研究等工作的信心程度,能够有效地反映高校专业课教师对自身课程思政建设能力和课程思政建设环境的主观感知。基于上述分析可知,课程思政认同是高校教师进行课程思政建设意愿的体现,自我效能感则是其对推进课程思政建设能力的一种自我信念。强烈的课程思政认同感会增强其自我效能感,而高自我效能感会进一步强化课程思政认同感,二者交互影响。课程思政认同感和自我效能感都属于高校专业课教师自身对课程思政建设的主观感知,会受到居于“知情意”首位的成长型心智模式的正向影响,而课程思政认同感与自我效能感是决定课程思政建设行为选择性与持续性的关键,因而二者的交互作用在成长型心智模式影响课程思政建设行为中发挥桥接作用。

综上所述,成长型心智模式的信念假设、思维方式及知识经验透过课程思政认同和自我效能,在高校专业课教师推进课程思政建设过程中将不同环节有机地整合在一起,形成内在驱动力,共同促进课程思政建设活动顺利进行,取得实效。其中主要环节有:课程思政建设目标的确立(针对学生达成:价值生成、道德熏陶、情感启迪、知识传导等目标)、课程思政能力开发(增强高校专业课教师思想政治素质、思政元素挖掘及融入能力、思政教育方法创新能力)、课程思政建设实施(主要包含:高校专业课教师基于课程思政的课程建设、课堂教学和对建设成效反思及提升等活动),课程思政认同和自我效能感交互作用共同在此过程中发挥桥接作用。有实证研究也表明,成长型心智模式能够转变为较强的内驱力,从而影响个体认知模式构建和行为范式[27],可有效预测个体的目标导向[28]、挑战性倾向[29]、行为持久性[30]等。

五、研究结论与对策建议

高校教师的成长型心智模式是由坚定崇高的信念假设、积极开放的思维方式和宽广厚实的知识经验构成。当高校专业课教师成长型心智模式缺失,处于退化型状态时,其课程思政建设会发生异化,表征为:“伪装型”“机械型”“排斥型”课程思政行为。成长型心智模式是高校专业课教师成功推进课程思政建设重要的深层动因,其作用机理为:高校专业课教师成长型心智模式的信念假设、思维方式及知识经验通过影响其课程思政认同和自我效能感,进而将课程思政建设目标的确立、课程思政能力开发、课程思政建设实施等活动环节有机地整合在一起,形成内在驱动力,共同促进课程思政建设有效开展。课程思政认同和自我效能感交互影响共同在此过程中发挥桥接作用。结合已有研究及本研究结论,高校要持续取得课程思政建设实效,关键还是要靠一线专业课教师,高校应通过加强高校专业课教师的成长型心智模式开发,重视专业课教师课程思政认同与自我效能感的积极作用,不断推进课程思政建设顺利进行,具体建议如下。

(一)高校与专业课教师个人都应关注成长型心智模式的培养

高校在课程思政建设过程中,不仅要注重培养专业课教师思政及专业的知识与技能,更要重视教师个人心智模式的变革与成长。心智模式作为高校专业课教师的一种重要内在认知图式,将影响其对课程思政的评判,进而决定其相应的行为选择。当高校专业课教师的心智模式出现问题,将导致其重复性进行错误的判断和选择,影响课程思政建设成效及学校立德树人根本任务的实现。成长型心智模式作为一种积极的人格品质,能帮助高校专业课教师对课程思政形成清晰准确的认知与判断,并充分利用相关资源提升自身课程思政能力,进而取得更好的课程思政建设成效。因此高校不仅需要对教师进行课程思政建设能力培训,还应定期举行成长型心智模式相关培训,建立完善课程思政建设考评制度,帮助教师形成正确的课程思政认知图式。此外,高校还应将课程思政育人意识渗透到教学、科研、专业建设等各个方面,推动全校上下形成思政育人的文化氛围,潜移默化地促进高校教师心智模式的发展与完善,从而引导其形成课程思政自觉,主动提升专业课教师课程思政能力,积极推进课程思政建设行为。从个体角度来看,高校教师培养成长型心智模式,需要在课程思政教学教研活动中持续不断地学习与实践,在新实践体验中重新检视既有心智模式,深入反思变革自我,完善原有知识结构与思维方式,不断修正信念体系。另外,高校教师与青年大学生在课程思政建设中不应是简单的教育“主体客体”关系,而应是“尊重、平等和共生的‘师生双主体’关系,二者应通过共同开展课程思政赋义、释义、统摄、体验等教学活动增进彼此沟通与理解,达成对价值内核、中心教育议题的共识”[31],构建起成长型的共享心智模式。

(二)强化高校专业课教师对课程思政的认同感

强化高校专业课教师课程思政认同感是推进高校课程思政建设的前提和基础[20],因为只有强烈的认同感才可能形成情感共鸣,并将个体意识转化为实际行动。因而,一方面,高校应拓宽媒介渠道,加强课程思政主流话语传播,帮助高校专业课教师加深对课程思政的认知。在认同的建构过程中,话语作为特定的叙事方式发挥着重要作用[32],高校应把握好有关课程思政议题设置权、话语权及政治导向,充分利用新媒体以及各类型专题报告会与研讨会向高校教师传播课程思政理念,并释疑解惑。另一方面,高校应加强立德树人的学科文化、制度文化、校园文化和行为文化的顶层设计和整体规划,营造良好的思政育人文化氛围,强化高校专业课教师的情感认同和价值认同。另外,高校还应推动各层次、各类型的课程思政示范项目立项建设以及协同育人机制构建,对优秀建设成果大力推广,引导高校专业课教师观摩学习和沟通交流;鼓励知名教授、教学名师开设课程思政公开课,树立典范,增强高校专业课教师对课程思政的行为认同。

(三)提升高校教师自我效能水平

自我效能感作为个体一种重要的认知动力机制[33],代表着高校专业课教师对自身课程思政建设能力的认知和信念感,直接影响其对课程思政建设目标的选择与设定,进而影响其工作动机、努力程度与情绪,从而作用于其课程思政建设行为中[34]。因此,应重视和提升高校专业课教师自我效能水平,发挥其在课程思政建设中的积极作用。班杜拉指出,个体自我效能感是通过对个体自身成功或失败的直接行为经验、间接经验、他人劝说与情绪唤醒等信息源进行综合性认知加工而形成的自身行为效能判断[24]79。 基于此,高校提升教师自我效能水平的路径:一是要多样化开展高校教师课程思政教学技能培训以提升其教学效能感。构建各课程思政建设示范类院校或二级院系的协同发展机制,为高校教师提供更多的学习、交流、切磋的机会,促进整个教师共同体增进教学自我效能感;设置课程思政教学成果奖项,激励高校专业课教师创新课程思政模式,并评选出课程思政名师形成示范效应。二是加强高校教师课程思政方面的教学研究能力培养,提升其教研自我效能感。学校应从教学科研融合的角度,搭建课程思政建设研究平台,营造教研氛围,鼓励高校教师开展教学研究、增强反思意识,以提升其教研自我效能感。