读后续写增加高中生英语写作焦虑的原因及对策

摘 要：英语听、说、读、写四项基本技能是评价学生英语水平的重要指标。其中，写作集中体现了学生的英语语言应用能力，在学生的英语学习中占有重要地位，同时也是高中英语教学的重中之重。在培养学生英语核心素养的背景下，我国学者王初明在2012年提出了读后续写这一有效促学的新型写作模式，这是一种涉及语言的输入和输出，旨在有效提高学生语言运用能力的方法。读后续写以读写结合为特点，为考查学生的英语写作能力提供了新方向。教师应找到适合的教学模式，引导学生快速地接受适应这一新题型。与此同时，学生都有一定程度的英语写作焦虑。不少学生表示他们对写英语作文不感兴趣，觉得写作枯燥无味。部分学生认为自己缺乏写作能力，常常回避英语写作。

关键词：高中英语；读后续写；写作焦虑

作者简介：蒋昊桐（1997.05-），女，吉林白城人，北华大学，研究生在读，研究方向：英语教学。

一、读后续写概念

我国学者王初明在2012年首次提出了读后续写这一概念。读后续写不同于传统的主题写作。读后续写题目会提供一个不完整的语篇，要求学生先阅读语篇，语篇内容符合学生当前的语言水平，然后学生根据所给语篇，在合理想象下续写语篇缺少的部分。读后续写要求学生在理解原文的基础上發挥想象力续写出合情合理的内容，续写内容与原文在情节、风格上相一致。学生在写作过程中应注意语境的衔接和连贯、内容的丰富、情节和结构的完整以及语法和词汇的准确。即在充分理解语篇的基础上进行写作练习，实现语言的输入与输出、语言模仿和创造、语言学习与应用的结合，这是提高学生外语学习能力的有效途径。2016年，读后续写成为浙江省高考英语试卷中的新题型，引起了英语教育工作者的广泛关注，使他们对高中英语教学有了新思考。从此，高考英语写作题目中，书面表达从过去套路化、公式化的应用文写作改为应用文写作和读后续写一起考查的模式。

二、外语写作焦虑的概念

焦虑是一个心理学概念，是指个体无法摆脱行为挫折的预期或预感而产生的恐惧和不安的情绪状态。它包括人在预感到潜在威胁时产生的紧张、忧虑、烦恼等心理，也包括自主神经系统活动的同时出现的亢进现象。外语写作焦虑是由Daly与Miller提出的，外语写作焦虑指学习者在写作过程中表现出来的焦虑行为，如逃避写作任务、担心作文被他人阅读或评议等。布鲁姆将外语写作焦虑定义为“一种或多种感觉或行为的标签，干扰了一个人开始或完成在其智力上有能力完成的写作任务的能力”。 英语写作焦虑是在特定的写作和英语学习环境中产生的一种焦虑现象。学生在课堂英语写作训练或测试中，因为个体情感因素会影响正常写作产出，负面情绪占主导，从而导致思想的组织以及产生想法的能力下降，抑制英语写作能力的发展。笔者通过查阅相关文献和期刊对国内外研究者关于英语写作焦虑的分类进行了简单的归纳。Y-S.Cheng将英语写作焦虑分为三类：躯体焦虑、认知焦虑和回避行为。躯体焦虑是一个人对焦虑体验的生理效应的感知，反映在增加的“自主觉醒和不愉快的感觉状态，如发抖和紧张”。认知焦虑是焦虑体验的心理方面，包括消极期望、对表现的专注、对他人感知的关注，特别是对负面评价的恐惧。回避行为是指学生在写作过程中使用一系列回避策略，如回避、退缩、拖延等。

三、读后续写增加学生英语写作焦虑的原因

（一）教师方面

随着社会的发展进步，先进的教学理论和教学理念不断涌现，这就要求教师与时俱进，及时更新自己的教学理念，及时调整自己的教学思路，探索符合学生发展趋势的教学策略和教学方法。吉林省的高中英语读后续写教学起步较晚，教学体系不是很完善，教学方法也有待改进和提高。高中英语教师大多是教学经验丰富、教学资历久的老教师，他们中的很多人无法快速适应新课程改革的变化，所以他们在英语写作教学中仍然采用传统的教学模式，教师只需要把写作任务的主题介绍给学生，要求学生在规定时间内完成写作。学生写作完成后，教师会对作文作简要评价，然后在课堂上展示一篇范文，重点讲解的是文中的重点单词和句式，并要求学生背诵。这种写作教学模式，只强调写作的准确性，教师很少教授写作方法，学生被动接受知识。读后续写这一新题型出现后，许多教师仍然只是把范文进行展示，要求学生按照范文的思路进行写作，这在很大程度上限制了学生的创造性和批判性思维。由于时间的原因，教师对学生写作要求严格却很难做到对每个学生的续写内容进行全面评价，学生无法从根本上提高写作水平，其读后续写成绩自然无法提高，久而久之，学生面对读后续写这一题型所产生的焦虑就会加剧。

（二）学生方面

首先，学生的阅读能力和理解水平有限。在实际教学过程中，笔者发现很多学生，尤其是英语基础比较薄弱的学生完成读后续写题时的最大问题是读不懂所给语篇的内容。读后续写题目所给的语篇词汇量相当于正常的阅读语篇，其中也会出现一些难词，这就导致英语基础薄弱的学生根本读不懂，读不懂自然续不上。续写不仅仅考查学生的英语综合运用能力，对学生的创造力和思维能力也是挑战。续写不只是单纯地写故事，还要求续写的内容有逻辑，能够很好地联系上文构成完整有意义的整体语篇。这方面的能力是很多学生所欠缺的。少部分学生思维过于跳脱，想法天马行空，导致续写出来的内容严重偏题甚至跑题。其次，学生在日常生活中并没有相应的英语语言环境，除了英语课堂，学生基本不会接触英语，所以日常大量的母语应用对学生的英语写作能力产生影响。学生在进行英语写作时，只是把词对词、句子对句子直接翻译呈现，并没有考虑英语的表达方式与语序和汉语有所不同。学生拿到低分后也常常疑惑，为什么该写的都写了，好像也没什么错误却得不到高分。因此大部分学生在完成文章构思、完成写作任务、接受写作反馈等各个阶段自信心越来越低，最后就产生了写作回避行为。最后，大多数学生在实际英语考试中，担心跑题和写作时间不够，慌忙地打草稿，来不及修改便誊写在答题纸上。学生要么把时间浪费在读懂原文上，要么就是花费很多时间构思。大多数学生表示，写作焦虑感来源于无法在较短的时间内表达出自己的所想，用准确的语言写完作文。学生本来对英语写作就有抵触心理，读后续写又进一步提高了写作难度，学生的写作焦虑自然而然加重。

四、减轻学生读后续写焦虑的对策

（一）应用思维导图进行读后续写教学

思维导图最早由东尼·博赞提出，此后越来越多的学者和研究人员开始对思维导图进行研究，思维导图在教育等各个领域得到应用。国内外有大量关于思维导图在教育领域应用的研究。2000年，国内学者王功玲首次提出在教育领域应用思维导图。此后，国内许多学者逐渐地在英语写作教学领域应用思维导图并取得了显著的成绩。李佳对思维导图应用于初中英语教学进行了实证研究，发现思维导图有助于提高学生分析文章的能力。舒晓杨认为，思维导图能够加深学生对于阅读材料的理解，有利于构建个性化语篇。崔贝贝发现，应用思维导图在很大程度上提高了学生写作积极性，有利于学生写作水平的提高。李海杰研究发现，利用思维导图生成语块，生成词块的数量与写作成绩的提高呈正相关。陆璐指出，应用思维导图能够使学生联想语境词汇，减少在写作过程中遇到的词汇困难，提高学生的写作积极性。

综上所述，思维导图在词汇的扩充积累以及提高学生分析阅读文本能力等方面都有积极作用，它可以帮助学生解决在读后续写时遇到的问题。思维导图不仅能提升教师的教学能力，也能够提高学生的学习效率。思维导图具有主题鲜明、结构清晰、逻辑严密以及内容全面的特点。借助思维导图，可以更清楚地阐明各个层次事物之间的关系，事物发展的逻辑顺序，以及事物之间的相互联系。思维导图通过关键词、线头、箭头指向等形式发散人的思维，使人的思维可视化。教师可以应用思维导图进行读后续写教学，便于学生给定语篇的线索进行有效梳理，对其内容进行分析，快速抓住故事主人公，理清故事脉络，在续写时围绕关键词进行丰富而准确的语言拓展。学生掌握了一定的写作方式，写作时有法可循，焦虑感会大大减少。

（二）提高学生对读后续写题目的话题熟悉度

话题熟悉度指的是个体对材料内容的认识，即学习者是否具有与材料一致的背景知识或与主题内容接近的生活经验。国内外的许多研究表明，话题熟悉度对二语习得有正向影响。如果学生在写作过程中获得适当的语境提示，他们就能更好地理解给定的语篇内容。学生阅读读后续写题目所给的语篇时，如果大脑中存在所读文章相关的知识储备，那么就可以更好地理解语篇，从文本中提取关键信息并对接下来的故事内容作出预测和推断。在日常的写作过程中，学生可以有意识地对读后续写题目所给语篇的语境内容、类型等进行整理和归纳，通过这种方式对该话题内容的主要内容、人物关系、逻辑走向有大致把握。学生熟悉写作内容时，他们会更容易分配自己和管理自身的注意力，从而在写作过程中有效调动自身的语言储备。当写作主题和学生所了解的背景知识相一致时，学生的写作自信就会有所提高，写作焦虑就会大大降低。

（三）采用同伴互评的写作评价模式

在学生眼中，教师是权威的象征，教师对于学生的评价内容更多的是指出不足，放大缺点，并且评价方式过于单一，评价态度相对严厉，所以大多数学生不愿意让教师评价自己的写作内容。久而久之，学生的写作焦虑大大提高，写作回避心理愈发严重。为了降低学生的写作焦虑，在评价读后续写这一题目时，教师可以采用同伴互评的模式。同伴互评（peer review）也称作同伴反馈、同伴评价以及同伴反应等。Stanley认为，同伴互评是一种有助于学生润色其作文的教学活动。在这一活动中，学生阅读同伴的作文并帮助对方修改其作文的不足之处。读者的反馈有利于作者了解他人对自己作文的态度，便于对自身的想法有更深入的了解，如文章结构是否符合逻辑、行文思路是否清晰、词句的应用是否正确。所以在日常读后续写评价过程中，生生之间可以对写作内容要点、语言表达（词汇和语法结构的运用）、字数以及卷面工整情况（整洁度、字母间距、标点符号使用的恰当性等）进行讨论协商，体现为小组成员间互相评阅、修改其作文不足，提出反馈意见等。同伴互评写作是以小组成员的合作为依托的一种写作教学方式，小组成员间互评作文并给出具体的修改意见，该流程以生生之间的合作学习为基础，体现出以学生为中心的教学理念。不同写作水平的学生对同一内容一定有不同的看法，他们在与同伴交流反馈的过程中进行了思想的碰撞。中等水平的学生看到同学用了高级的表达方式，下次作用会模仿学着运用，看到同学和他错的地方类似，下次会避免再犯同样的错误。高水平学生在修改组内同学作文时，也会进一步提高自身写作能力。而低水平学生在评改的过程中可能存在水平不足而效率低下的问题，他们有时发现不了同学作文中的错误，有时读不懂同学的作文。但在同学的帮助提示下，这部分学生的学习热情也会大大提高。学生在互评过程中较重视词汇与语法运用的评改。考虑到作文将被朝夕相处的同学评阅，于是便更加注重卷面的整洁和书写。学生在进行互评时充分地交流合作，不再是孤军奋战的状态，遇到疑难问题可以及时求助组内成员，显著降低英语写作焦虑。总而言之，同伴互评能够有效缓解高中生的写作焦虑，能够有效缓解学生的课堂教学焦虑、自信忧虑和回避行为。

面对读后续写这一英语写作新题型，如何有效应对写作过程中产生的写作焦慮是学生面临的一大挑战，这可能会导致他们回避写作，写作能力无法提升，写作成绩无法提高。英语写作焦虑是一种普遍存在的现象，因此高中英语教师必须提高对学生英语写作焦虑的重视程度，采取有效措施减轻学生的英语写作焦虑。

参考文献：

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[2]Daly J A， Miller M D. The Empirical Development of anInstrument to Measure Writing Apprehension[J]. Research in the Teaching of English， 1975（3）：242-249.

[3]Stanley J. Coaching Student Writers to be Effective Peer Evaluators[J]. Journal of Second LanguageWriting， 1992（1）：217-233.

[4]陈琳，王蔷，程晓堂.全日制义务教育英语课程标准（实验稿）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002.