“三问式”文本细读探究

作者简介：周洋，辽宁省实验学校教师。

摘要：文本细读是语文教师课前至关重要的备课环节之一，也是保证高效课堂的基石。文本细读究竟读什么、怎么读、从什么角度读是很多教师存在疑惑的问题。“三问式”文本细读能逐一解决上述问题，以《“诺曼底号”遇难记》一课为例，教师可在教学中通过确定文本细读的内容，再现文本细读的步骤，探寻文本细读的角度，发挥阅读教学的最高效能，提升学生的语文核心素养。

关键词：文本细读；三问式；语文阅读；核心素养

文本细读是语义分析的重要方法，其关键是对文本的语言进行揣摩与理解，非常契合语文学习的目标及过程。就语文教学而言，文本细读是一种必要且适合的方法，也是语文教师课前至关重要的备课环节与开展教学的初始环节。那么，教师应如何做好文本细读？笔者以统编版语文教材四年级下册第23课《“诺曼底号”遇难记》为例，探究如何开展“三问式”文本细读教学——“读什么”“怎么读”“以什么角度读”。

一、文本细读“读什么”

（一）反复读课文

细读是指反复读。上课前，教师应对课文进行熟读。《“诺曼底号”遇难记》讲述了哈尔威船长在“诺曼底号”客轮遭到猛烈撞击即将沉没之际，镇定自若地指挥乘客和船员有秩序地乘救生艇脱险，自己却随着客轮一起沉入大海的感人故事，歌颂了哈尔威船长忠于职守、舍己为人的崇高品质。在阅读过程中，教师应不断思考以下问题：雨果为什么要写这部小说？文中的主人公有着怎样的品质？为什么要塑造这一船长形象？“书读百遍，其义自见”，反复读，教师就能够对课文从了解到熟悉，从熟悉到疑问，再从疑问到思考，最终从思考回归理解。

（二）读作者

“读作者”的含义既有对作者的了解，还有对创作背景的涉及以及对作者相关著作的研读。每篇文章都是在特定的时间和作者特定的心境下完成的。当教师细读文本时，一定少不了对创作者的研读。了解作者的生平事迹，尤其是写作的时代背景，有助于提高教师对文章思想感情的理解和把握能力。《“诺曼底号”遇难记》的作者是维克多·雨果，中文版首次刊发于《小小说》1985年第一期，译者章汉钧。文中细腻的笔法、传神的细节描写以及蕴含的温情深深地吸引与打动了读者。

（三）读相关资料

要想走进一篇文章，阅读者不仅要读作者的语言，更要搜集相关资料，把文章读通、读透。因此，教师应以教材为出发点，大量阅读相关主题的文章，掌握丰富的第一手资料。只有这样，教师在课堂上才能有备无患，游刃有余。

特级教师窦桂梅在教学《卖火柴的小女孩》这篇经典童话之前，曾进行过有针对性的细读尝试。她的细读是把这篇经典文章放在一个宏大的文化背景下，阅读了大量的相关资料，如《论安徒生童话的悲剧意识》《以乐写哀倍增哀——卖火柴的小女孩反衬描写赏析》《童话教学方法谈》等。同时，她还读了《儿童文学教程》《小说语言美学》《相信童话》等相关理论书籍，然后再将课文和叶君健的原译文对比，在比较中进行质疑与确认，最后写下了一万多字的解读札记。由此可见，在文本细读的过程中，收集相关资料是多么重要。

教师可以从教学期刊上借鉴他人对教材的分析与理解，也可以从名师的教学实录中学习名师对教材的安排与处理，还可以从身边同行的课堂上移植自己所需的内容。在对《“诺曼底号”遇难记》有了初步感知之后，就可以从教学设计、教学实录、教学反思入手，从教育者的角度再次走进文本。笔者曾在一篇教学设计中找到灵感——“从画面入手，感受人物的品质”。这一设计启发笔者进行再读，并对文章产生了全新的理解，发现了文中隐含的诸多变化：从事件的角度来看，文章的画面可以是起因、发展、高潮、结局；从主人公的角度来看，文章的画面表现了哈尔威船长的怒喝放艇、维持秩序、沉入海底的场景；如果从船上乘客的角度来看，可以是遇险惊慌、抢艇推搡、有序逃离等场面。从不同的角度思考，脑海中就会有不同的画面，而这些画面都能从侧面体现船长的品质。这些都是细读过程中新的收獲。

二、文本细读“怎么读”

（一）抓住主旨

首先，教师要正确把握文章主旨，这样才算是真正读懂了文章。在进行《“诺曼底号”遇难记》文本初读时，笔者通过人物动作、语言来体会哈尔威船长的品质，因为这就是本单元的语文学习要素，同时也是课后的思考题。之后，笔者从单元语文要素入手，进行了文本再读。所以，在进行文本细读时，重要的是从文章主旨出发，找到细读的“根”。

（二）咬文嚼字

为什么要咬文嚼字地读？这就需要回到文本细读的概念上——语义分析。语义分析是细读的“本”。细读文本，就是要读到最小的意义单位，要一个词语、一个词语地咀嚼。

在《“诺曼底号”遇难记》一课中有一段简短有力的对话。多读几遍后，笔者产生了如下疑问：如果由我们来写这段对话，先把船长的“命令”放到最前面行不行？作者没写船长先下命令，而是写船长先问了一些问题。作者这样写，能帮助我们发现与思考船长在混乱的情况下先想到的事物——炉子、火、机器。船长问完了炉子、火、机器，还询问了时间。他在想什么？他大概是想看看时间够不够，所以才对那些和妇女抢位置的人发出了“发狠”的命令。从作者介绍船长与机械师、大副对话内容的顺序，我们能读出船长非常镇定。可见，作者这样写，能更好地表现船长的镇定。如果把“命令”提到前面，让船长先下命令，读者阅读时就会感到船长在看到这个场景时，内心已经很着急了。因此，咬文嚼字地读，就是要深入体会文字背后的情感与力量。

（三）进行比较

福建师范大学文学院教授谭学纯说，文本细读就是穿行在多重话语之间。一个优秀的文本很少是单线条、直线发展的，而是多线条、起伏跌宕的。这需要教师在细读中比较与思考，从而在比较中理解文本。这里的比较，可以分为不同文本间的比较和同一文本中的比较。

《“诺曼底号”遇难记》中，教师可以先引导学生关注第10至第13自然段，抓住关键词句，感受乘客的极度恐慌和船长的沉着冷静。教师可以引导学生通过“奔跑”“尖叫”“哭泣”等词语感受当时场面的混乱和人们的惊恐。然后让学生找出哈尔威船长说的话，并进行追问：“吼喝”是怎样的喊叫？生活中你见过什么人在什么情况下“吼喝”过？你从“吼喝”的内容中感受到了什么？教师可让学生边读边思考，感受哈尔威船长的威严、临危不乱和忠于职守。教师可引导学生在此基础上通过对比朗读进一步感受乘客的慌乱与哈尔威船长的镇定，体会雨果对比写法的用笔之妙——突出了船长心系他人、忠于职守却将自身安危置之度外的高大形象。只有在这样的比较中细读，学生才会慢慢走进文本，走进人物内心，走近作者的创作初衷。

（四）发现细节

著名文学家、语文学家夏丏尊先生说：“文本细读引发一种对语言的敏感。”在文本细读中，教师始终要保持一颗敏感的心，用眼睛发现、用心感知。文本中的细节就如同细微的声响，那往往是从文本深处发出的声响，因为藏得深，所以声响细；因为传得远，所以声响微。这就是细节所在处，更是需要被教师发现的深入文本的支点。

《“诺曼底号”遇难记》中就有很多这样的细节需要教师发现与揣摩。例如，课文开头说“海员们都说它很年轻”，这里的“年轻”什么意思？是指水手没有经验吗？不是，接着下面的内容看，“因为它才七岁”——是指这艘船很新，没有旧伤，更没有故障，出现意外的概率很小。接着下面写“像这类英国船，晚上出航是没有什么可怕的”，同样揭示此次航线并不存在什么危险，而且还有“小心翼翼”驾船的船长。这些在行文中不经意间出现的文字，从开头就预示着事件的出乎意料。在有防备和毫无防备的两种情况下发生意外，人们的反应会大不相同。在毫无防备的情况下，船长能如此沉着冷静地处理危机，这才衬托出真正的英雄之举。只有在文字中找寻细微的变化，才能更准确地理解文章的主旨，这就是在阅读中发现细节的魅力。

三、文本细读“从什么角度读”

对文本进行细读，目的是让学生更高效地学，让教师更有效地教。只有对文本的研读烂熟于心，教师才能在课堂中有的放矢、游刃有余，学生才会有更大的收获。正如名师于永正所说：“备课没有什么诀窍，就是那么翻来覆去地诵读、默想；当读出自己的理解、情思，当读出了文章的妙处，当读出了自己的惊喜，我便敢走进课堂。”这就是文本细读的功效。如果教师能在文本细读中明确三种读的角度，也许就会更加理解细读的作用。

（一）从读者的角度——文本细读的浏览

对于一篇文章的阅读，我们最初都是以“读者”姿态，即以普通读者的心态来欣赏作品，获得自然的阅读体验和真实的审美直觉。就像阅读《“诺曼底号”遇难记》一文时，通过初读，我们一定都会被哈尔威船长镇定、忠于职守的品格打动。然而，要开展文本细读，需要教师更深层次地品味与思索。

（二）从教师的角度——文本细读的俯瞰

随着阅读的深入，教师要对文本进行全方位、立体化、多层面的研究。作为教师，我们绝不能仅停留在普通读者的层面上，因为我们要通过文本引导学生提高阅读能力。因此，教师要在教材体例下、在单元整体设计下阅读。本单元的人文主题是 “人物品质”，编排了《古诗三首》《文言文二则》《“诺曼底号”遇难记》《黄继光》四篇课文，课文从不同方面展现了人的精神追求和高尚品格。《“诺曼底号”遇难记》就是其中展现个人在社会中的品性的一篇课文。因此，教师要在教学中将课文的主旨从个人的品质过渡到生命的价值以及对他人、对社会的贡献上，为学生下一篇课文的学习奠定基础。

本单元的语文要素是“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”，旨在引导学生仔细研读文本，发现人物的品质是如何通过人物的言行表现出来的，并能够受到人物美好品格的熏陶。学生在四年级上册学习了“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”的方法，侧重于体会情感。本单元则侧重于感受人物的品质：《“诺曼底号”遇难记》与《黄继光》的课后练习与学习提示都让学生从文中找出描写语言、动作的语句，说出从中感受到的人物品质。“交流平台”采用举例说明的方式，总结如何从语言和动作描写中感受人物品质。本单元的习作要求是“学习从多个方面写出人物的特点”，旨在帮助学生学会从多个方面介绍自己。

结合课文在单元中所处的位置与单元语文要素，教师应该教给学生什么？带着这样的疑问，笔者再次步入文本细读中。此刻，笔者带着“教者”的身份读，一边阅读，一边不断思索：《“诺曼底号”遇难记》一课如何体现单元语文要素的梯次性落实？因为这是单元中的第三篇课文，所以要让学生尝试独立运用所学知识发现问题并不断调整，渐渐从文本中找到主线：结合画面来感受人物品质。是否可以通过《“诺曼底号”遇难记》一课，教给学生借助典型画面品悟人物精神品质的方法呢？带着这样的想法，笔者又一次走入文本，寻找教学点。

从“教者”的角度来看，文本细读为教学提供了肥沃的研读土壤，更为教学找好切入点做了充分的准备。语文课需要有入课与学习的切入点，而文本细读就是找准切入點的一把钥匙。拿着这把钥匙，教师一定能顺利打开课堂教学的大门。

所以，经过文本细读，笔者把课堂目标确定为：1.感受文中经典的画面，品悟人物形象。2.借助人物对话，从语言描写中体会人物品质。3.结合哈尔威船长的壮举，试着说说自己对生命的体会。从教者的角度进行文本细读，是为了实现“学生更高效地学，教师更有效地教”的目标。

（三）从学生的角度——文本细读的内省

教师又一次走进文本，这次是以“学生”的角度细读，边读边不断问自己：如果我是学生，在读《“诺曼底号”遇难记》时会读出什么？会有什么样的收获与感悟？有什么是能读懂的，有什么又是读不懂、读不出的？在我校的“学本高效”课堂中，教师要遵循“三不讲”原则：学生会的知识不讲，学生能自己学会的知识不讲，教师讲了学生也不会的知识不讲。在学生的学习内容中，有哪些是不需要教师讲的，哪些又是教师必须讲的呢？笔者认为，哈尔威船长舍己救人的品质与英雄形象是不讲学生就能读懂的。而对于如何通过描写语言和行为的关键语句体会船长的镇定与忠于职守，才是需要教师在循循善诱中让学生感知的。

学生的问题才是教师要重点解决的问题。所以，经过这一轮细读，笔者对教学目标又有了细微的修改：把目标2“借助人物对话，从语言描写中体会人物品质”改为“通过对比朗读，借助人物的语言与动作，从细节描写中体会人物镇定、忠于职守的品质”。改后的目标才真正抓住了学生学习的重点与难点，体现了文本细读的实效。

从学生的角度进行文本细读，教师只有尽可能多地找出学生对文本的熟悉之处、一知半解之处和陌生之处，才能在学生、文本与教师之间找到支点。笔者认为还有一个问题需要关注，那就是在课堂上，教师是否应该把文本细读的全部感受都与学生交流呢？在《“诺曼底号”遇难记》一课中，教师了解到的信息、问题与感受必定会远远多于这篇文章所包含的文字字数；同时，除了前文讲到的教师应重点展开的知识点之外，文中还包含很多能够扩展教学的内容。当教师真正读懂文本后，就会发现可以讲给学生的内容非常丰富。然而，文本细读是为学生服务的，教师需要学会细读后的取舍，因此应保留与学习“切入点”相关的内容，去掉次要内容，以确保教学目标的达成和教学重点的明确体现。

文本细读的终极目标是学生语文核心素养的提高。正如语言学家吕叔湘先生所言：“文本细读就是从语言出发，再回到语言。”让我们用读者的目光发现文本，用教师的目光点燃文本，用学生的目光激活文本。最终，让语文教学真正从“文本”走向“学本”。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］崔允漷.新课程呼唤什么样的“新”教学［J］.教育家，2023（2）.

（责任编辑：李晶）