教师跨界学习的实施策略研究

肖冬民, 刘 佳

(1.高等教育出版社, 北京 100000;2.东北师范大学 教育学部, 吉林 长春 130024)

跨界学习是指位于不同活动系统的参与者,跨越自己日常工作的边界,与其他活动系统的参与者互动而发生的正面变化[1]。在人工智能大数据时代,跨界学习为终身学习的实践提供了新的路径。教师的发展同样面临着来自未来社会不确定的挑战,终身学习与探究是应对挑战的基本方式,跨界学习也为教师发展提供了新思路,要求教师的专业发展由经验式、参与式的学习向扩展式、探究式的跨界学习转变。可以说,跨界学习是教师专业发展的重要机制。

一、新课程改革对教师跨界学习提出挑战

当前教育改革进入常态化时代,新问题、新情况、新理念等层出不穷,教师跨界学习不仅是教师促进自身专业发展的路径,也是促进教师教育教学创新的方式。

(一)政策要求:新课标实施需要教师进行跨界学习

随着《义务教育课程方案(2022年版)》( 简称“新方案”)的颁布实施,新设置的“教师研究和教学培训”这一板块是对2011年版课标的突破,体现了国家对教师作为第一人力资源的重视。新方案指出:“原则上,各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”,“开展跨学科主题教学,强化课程协同育人功能”“加强课程综合,注重关联”,“设立跨学科主题学习活动,加强课程内容的内在联系,带动课程综合化实施,强化实践性要求”[2]。同时,各学科《义务教育课程标准(2022年版)》(简称“新课标”)中提出的跨学科主题学习,彰显了核心素养导向的跨学科课程实施,从课程结构来看,课程设置呈现出从科目分化走向课程综合化的趋势,这对教师的综合能力提出挑战。教师是课程实施的中坚力量,教师队伍需要跨学科复合型教师,教师提高跨学科教学力迫在眉睫。要实现跨学科主题学习的建设,教师应该跨越学科之界,基于跨学科理念,突破本学科的思维范畴,增强团队意识,从本学科学习走向跨学科学习,完成对自身学科知识的深思和整合,促进教师在跨界学习中提升学习力、创新力。跨界学习可以帮助教师更好地落实新方案和新课标提出的新要求。

(二)现实困境:当前教学痛点要求教师跨界学习

面对学生学习负担重,知识学习碎片化,教师教学应试化的困境,教师需要转变教学方式,不能为了解决单一问题而进行单一的教学,而是从系统、关联、迁移等角度思考教学,才能避免碎片化、无意义的学习。这就要求教师不能仅仅具备学科教学知识,还要更好地进行学科育人,通过跨界学习,去了解当前学生发展的时代特征,理解他们的发展诉求,摸清他们的学习心理,才能真正实现学科核心素养的课程与教学转化。疏通教学痛点要求教师能够站在未来思考现在,需要教师通过跨界学习沟通学生的日常生活与学科世界、现实历史与未来之间的真正联系,运用恰当合适的学习理论对教学实践活动进行合理设计与实施。这意味着教师要跨越学段之界,进行跨学段的学习、跨年级的学习,整体把握学生学习内容,与时俱进地思考自己所教学生的时代特点与个性特征,站在终身发展的视角思考学生的现在,促使学生从他们的个人的经验世界走向人类生存的文化世界。跨界学习会促使教师重新审视自己习以为常的思维经验及长期的专业实践,引发深度学习以及教育观念革新和行为系统的变化[3]。

(三)发展需求:教师专业化发展呼唤教师跨界学习

教师的学习是世界上最复杂的学习之一,看似专业壁垒不高,实际对学习能力要求极高。教师既要具备学习的意识和能力,也要进行学习的规划和自我引领;既要学习理论知识,也要学习教师技能;既要学习学科知识,也要学习广博的文化理论知识等。教师专业化发展重视教师间的交流与合作,需要教师跨越学校之界,将学习空间从传统的学校场域拓展到开放的社会中去。突破传统交流范围,加强与社会各个方面的联系,建立教师学习共同体。相对于教师共同体,作为边界地带的大学与学校伙伴关系扩展了教师的学习情境;教师跨越传统的学校及教研组等共同体的边界,伙伴关系中教师学习过程的本质是“跨界学习”[4]。这种跨界学习能够有效扩展教师的视野,促使教师从更大格局的视角思考自己的教育教学。因此,教师需要进行跨界学习,开放的学习空间提高跨界学习能力,促进自身专业发展。

二、教师跨界学习的流程

教师跨界学习是一种跨越学科之界、学段之界、学校之界的学习方式。跨界学习具有多元性、交叉性和创新性的特点。跨界学习主要包括三个环节:聚焦问题,多元解读;对话互动,重塑知识;反思实践,成果创新。

(一) 聚焦问题,多元解读

教师跨界学习具有多元性的特点。多元性首先意味着教师跨界学习的学习内容多元。传统的教师学习方式较为单一,注重对自身学科、自身专业领域的学习,教师跨界学习内容更多元,体现出学科的融合,无论是学习内容的宽度还是广度都更丰富、更多元。多元性也意味着教师跨界学习的团队成员多元。学习团队中有来自教师岗位的特级教师、大学学者、教育部门的相关负责人、相关行业单位的专家等。因此教师跨界学习需要聚焦研究问题,确定研究目标,设计研究内容,形成研究方案,跨界学习打破教师的传统教学模式,实现教师协同、学习联动和自由开放的合作。跨界学习不是为了跨界而学习,而是为了解决问题。跨界学习将不同学科、不同领域、不同文化、不同行业的思想聚集在一起,要找到交叉点,也就是不同领域中的契合点。这一交叉区域,能够让教师突破以往思维定式,边界实践与主体的知识和经验之间产生了联系,也是理解多样性的显著表现[5]。不同团队成员对同一主题的理解与看法,会碰撞出更多的火花,进而提出更有效的解决办法。

(二) 对话互动,重塑知识

教师对话互动的实质是教师与各学科教师、专家学者等同伴在教学活动中的专业切磋与沟通协作。教师作为主要参与者,参与程度以及对问题的理解都对跨界学习起到举足轻重的作用,教师的跨界学习不仅仅是学术交流,更重要的是教师能够真正地参与其中,教师在不同场域的对话互动中重塑知识体系,将知识进行重组,创生新思想,在知识的迁移和转译中实现知识的内化与转变,使之与教师的内在知识结构融为一体,成为学习者内在素养的一部分,进而转化为教师创新能力的知识基础[6],再落实在教育教学中,真正做到理论与实践相结合。值得注意的是,跨界学习的目的是跨出去再跨回来,要为自身学科服务,要改变教师的思维方式,重塑知识体系,要解决教师在教育教学过程中遇到的难题。如中小学教师和大学教师合作交流时,大学教师找到交叉点,将教育理论以一线教师能理解的方式输出,达到双向互动的效果。再如,跨界学习中教育界和企业界的融合,企业界中对利润的追求就不适合跨越到教育界,应避免跨界学习中的无效对话。

(三) 反思实践,成果创新

教师在跨界学习中构建相关领域的学科教学实践时,需要突破已有的认知水平,通过跨出自身学科范畴,立足不同学科、不同领域、不同行业等交叉点,实现多元素融合,激发教师创新性思维,开展创新性教育教学活动,转化为创新性成果,进而发挥引领示范作用。正因为教师跨界学习具有创新性的特点,所以教师在不断充实自身理论的同时,要在实践中不断反思,只有通过教师的反思,才能将各科教师、专家学者的思想转化到实践层面,探索在教学实践中跨界学习所蕴含的真正意义。教师和不同领域的专家学者,通过将自身精通的专业知识用跨界知识交叉融合,从横向拓宽对共同研究的问题的广度,从纵向挖掘更为深入的理解与探索,从而激发教师将两个或两个以上学科的知识关联、借鉴、整合,打破学科壁垒,转换常规思路,切换独特视角,度过瓶颈期,实现教师对教育教学问题的创新性突破。

三、教师跨界学习的实施策略

教师跨界学习的动力不仅来自一线教师拥有重塑自己、超越自己的内在需求,也需要学校、社会等外界成长媒介提供保障。

(一)重塑自己:树立教师跨界学习观念

教师在跨界学习过程中应注重自主发展,树立跨界学习观念,充分发挥主观能动性,对自身学科之外的学科开展自主学习,打破学科界限,跨越学科壁垒,具有跨学科意识和批判性思维。教师在真实的教学情境中,通过主动的学习,持续的合作,进而增进对教学和学习的理解[7]。教师间的合作应建立在自身合作的内在需求之上,通过教师与相关学科教师在实践探索中建立起互助体系。不同社会群体在一个学习共同体中,持续并自主地参与及发展各自的学科文化。

教师需转变专业发展理念,树立跨界观念,积极主动地参与到跨界教育教学教研活动中来,接触多元化的文化与领域,在与具有其他学科背景的教师合作中不断提升自己的跨界学习能力。教师在教育实践中进行研究的特点决定了必须以在实际教育教学活动中遇到的问题作为研究对象,从中提炼出研究课题,不断探索和践行有效的解决策略,并采用适当的方法观察、反思,最终解决难题,改进教学行动,提高专业工作质量和教育教学能力。它将帮助教师将教育教学理论与教育教学实践结合起来,在实践中验证并丰富理论,关照自己的教学,指导自己的下一步实践;它能让教师把握教学实践与社会实践的关联,围绕一个主题或真实问题,融合几门学科的内容,探究跨学科主题学习。跨界学习对教师的知识结构提出了更高的要求,教师要突破原有的知识体系和自身学科固有的思维来学习其他学科的知识。教师在跨界学习中重塑自己,提升教育教学能力,促进自身的专业成长,让教师跨界学习真实发生。

(二)组织变革:打造教师跨界学习共同体

新课标提出“聚焦关键问题,推进校本教研”,学校“要根据教师的研究兴趣和专长,组建形式多样的校本教研共同体,有计划地开展主题式校本教研活动,提高教研品质,促进教师发展”,因此,打造教师跨界学习共同体是重要的途径。

教师学习共同体在互助体系中通过共同参与、积极交流、通力合作、相互支持以及贯穿始终的协商,逐渐建立起拥有共同目标的交流规范,促进教师学习共同体成长。学校应从组织转变为共同体,作为共同体的学校,其中的社会关系是共同体建立的核心要素,通过对共同体的承诺、理念、意向、价值观、情感、信念等实现教师之间彼此的联结,这是在强调教师共同理念与共同身份的形成和识别[8]。为了促成跨界,跨界双方——专家学者与一线教师需要在教师工作坊通过有效的对话机制来促进双方的互动与融合。组织可以通过跨界行为去影响甚至改变环境,从而提高对环境的适应能力[9]。因此,打造教师学习共同体的学习模式对提高教师跨界学习更有针对性。教师跨界学习共同体的意义不仅体现在知识技能层面给予教师帮助,更重要的是为教师的学习提供精神层面的价值输出,进而帮助教师从理念上提高对跨界学习的重视,为教师跨界学习提供源源不断的精神支持,实现高效的跨界学习。

(三)保障机制:搭建教师跨界学习交流平台

搭建交流平台是教师跨界学习的重要支持。这就意味着教师不能故步自封,应该去与各科教师、专家学者合作,通过各种方式参与到不同组织、不同领域的学习中,将自己的实践性知识与专家学者的学术性知识相融合,产生更为广泛、更深层次的知识重构,更好地应对教育教学中的困境。

地方教育行政部门和高校应积极搭建教师跨界学习交流平台,通过教师与不同场域的互动实现跨界学习。一是积极搭建线上交流平台,充分利用互联网的优势,创设先进、高效的学习环境,跨越学校的界限,由传统教室向家庭、学校、社会拓展,最大化地利用教育资源,拓宽跨界学习空间,这为教师的跨界学习提供十分便利的条件。二是高校教师进校园,通过合作教研的形式,协助中小学教师开展课程开发、实施、评价等方面的建设,提供教师促进自身专业成长的机会,保障教师跨界学习的有效开展。头脑风暴式的跨界合作教研,能为教师专业发展打开提升空间。跨界合作教研能够促进课堂观察重点从教师的教转向学生的学,促进授课教师自我反思与改进。重要的是,课例研究的过程转为多次磨课,一线教师磨课转为一线教师、教研员和大学教授共同磨课[10]。

教师跨界学习的目的不是为了跨界而跨界,是为了更好地促进教师自身专业发展,让教师突破自有学科知识,融合多学科知识,促进知识结构多元发展;打破思维方式长期以往单一、封闭的模式,促进教师教学观念和思维方式的创新;冲破教师专业发展途径单一、效率低下的牢笼,让教师对自身学科产生内驱力,随着对跨界学习深入理解,提升教师教育教学能力,从而促进教师专业理解力的持续发展。