基于语文要素的小学语文单元教学策略研究

施怡妮

(晋江市第二实验小学, 福建 晋江 362200)

《义务教育语文课程标准(2022年版)》指出,在课程内容组织与呈现方式上,要以核心素养统领课程目标、课程内容和课程实施等重要环节,避免知识点、能力点的简单线性排列,以学习主题为引领,整合目标与内容,确定具有内在逻辑关联的语文实践活动[1]。小学语文采用线性推进的单篇教学,容易造成知识点各自为政、前后知识脱节重复,学生语文能力的训练缺乏系统和序列,严重窄化了学习能力提升之路。以整体推进的单元教学,能从根本上解决以上存在的问题。实施单元整体教学,这与课标中课程整合的理念高度一致。统编版教材的一大编排特点是采用“人文主题”与“语文要素”双线组元,其中语文要素作为核心概念,是实现知识技能向素养转化的点金石。教学时把一个单元作为一个相对集中的训练点,注重“语文要素”的序列性来重构教学内容,能架构结构化的知识体系,贯通新旧知识联系,打通课堂内外壁垒,融通听说读写训练,促使学生形成系统性思维,提高语文核心素养。那么如何锚定语文要素,有效地实施单元整体教学呢?下面将从语文要素的概念解读、语文要素对于单元教学的价值意义、基于语文要素的单元教学实施原则、实施思路与策略四方面进行阐述。

一、语文要素的概念解读及对单元教学的价值意义

从2017年秋季学期起,全国小学生统一使用统编版小学语文义务教育教科书,这套教材与以往教材最大的不同就是提出了“语文要素”。语文要素,指“语文素养”的各种基本因素,包括语文知识、语文能力、学习策略和学习习惯。语文要素与学段学习目标、内容相对应,具有操作性和可检测性[2]。统编教材把“语文要素”分成若干个知识或能力训练的“点”,从三年级开始,明明白白地在每个单元的导语页写出来,由易及难,由浅入深,分布并体现在各个单元导引、课后习题、语文园地、习作设计之中。语文要素包含的是语文“学什么和怎么学”的内容,教学中需要根据语文要素确定相关教学内容。

语文要素可以看作是一条贯穿全套小学语文统编版教材的显性线索,在三至六年级教材每单元的导语页中都明确标出了两至三条,分别对应于课文阅读和习作,相当于单元重点读写目标。每单元的语文要素都有具体的指向,有时在语文园地的“交流平台”栏目对语文要素进行梳理总结、提炼学习方法;有时对应单元中的某些课文,通过课后问题或文前提示语贯穿方法的学与用;有时在“习作”和语文园地的“词句段运用”中引导学生实践运用,落实本单元的语文要素。各部分内容环环相扣,相互呼应,使每个单元形成一个系统。语文要素指向了单元学习需要聚焦的重点,这有利于教师在进行单元解读和设计学习活动时,不会偏离目标。可以说,统编版教材中语文要素的出现,解决了传统教学中语文教学目标模糊,培养体系不明的问题。教师解读教材时,只要厘清了 “语文要素”与单元、与课文的关系,就能纲举目张,把握住教学目标与内容的准确性、整组性和层递性。

二、基于语文要素的单元教学实施原则

(一)整体性原则

所谓整体性原则是指与语文知识相联系的各种能力为纵向序列结构,吸收社会信息和每一项语文知识的实践应用为横向序列结构相统一的一种齐头并进的教学原则。开展单元教学时,教师要从整体出发,对“语文要素”进行深度探究,以“语文要素”为聚点,整合、重构、融通教学资源,加强知识间的内在关联,形成单元内部的合力,促进知识结构化,使学习任务更符合学生的认知规律,进而更为精准有效地优化学生的学习活动,落实教学目标。

(二)情境性原则

学习语文的最终目的是用语文知识来做事,能做成事,解决生活中的问题。《义务教育语文课程标准(2022年版)》强调“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发,创设丰富多样的学习情境,激发学生的好奇心、想象力、求知欲”[3]。实施基于语文要素的单元整体教学要遵循情境性原则,将导读页中语文要素的抽象化表述,转化为学生熟悉适切的生活情境,创设大情境贯穿整单元,设计具有挑战性的单元子任务和问题串进行驱动,实现教学资源的系列化配置,以切实转变学习方式,提升学生的语文核心素养。

(三)联结性原则

统编教材各单元之间、单元中各部分内容之间都存在一定的内在联系,以联结的理念观照单元整体教学,明确语文要素在单元中的价值定位,兼顾单元共性和单篇课文特点,关注各单元语文要素的序列性建构,绘制单元整体教学训练体系坐标轴,横向上注意单元内各篇课文知识点的并联衔接,纵向上注意单元间知识点的串联递进,有助于形成完备而开放的系统,使学生的学习有序勾连,建构一个知识互联网。

三、基于语文要素的单元教学实施思路与策略

(一)以终为始,逆推内容重组

所谓“以终为始”,就是一种反向推理的思路,由期待达成的结果确定起点与实施过程,从而保证终极目标的有效达成[4]。统编版教材以“人文主题”与“语文要素”两条线索编排单元,这二者分别对应了语文学科的人文性和工具性,它们共同决定单元学习的目标,以及学生在本单元应掌握的知识和形成的能力。因此,只有一开始循着定好的目标,才能确定好如何前往的运行路径,逆推出最主要最本质的教学内容进行重组建构,教学时加以重点关注,助力学生系统完整地掌握知识,这也正与巴班斯基教学过程最优化理论相契合。

统编教材四年级下册第四单元以“作家笔下的动物”为人文主题,编排了老舍的《猫》《母鸡》和丰子恺的《白鹅》三篇课文,一个习作和一个语文园地。语文要素“体会作家是如何表达对动物的感情的”指向阅读,“写自己喜欢的动物,试着写出特点”指向习作,这是本单元的两个重点目标。在要素统领、目标导向下,笔者逆推本单元的两大学习任务,进行教学内容组块:

组块一:聚焦“体会作家表情达意之法”的阅读场

在这个部分中,以阅读要素“体会作家是如何表达对动物的感情的”来一线串珠,把三篇课文的学习和课后“阅读链接”以及语文园地中 “交流平台”“词句段运用”的内容进行过滤、优选,设置“单元导读—聚点探究—联结融合—对比观照—整体梳理”的教学流程和实施路径。首先根据单元导读页,让学生明晰本单元的语文要素和学习目标;接着将两篇在表达方法上相同的课文《猫》和《白鹅》放在一起进行学习,链接语文园地中的“交流平台”和 “词句段运用”第三题,体会两篇课文在明贬实褒和口语化表达方法上的妙处;再结合两篇文本课后的“阅读链接”资料,体会不同作家是如何表达对动物的感情的;然后学习《母鸡》,并与前两篇课文进行对比观照,找出表达方法上的异同点;最后借助思维导图对三篇课文进行梳理提炼,了解作家表达对动物感情的方法,落实语文要素的要求,同时也便于今后的温故知新。

组块二:指向“特定情境下描写动物特点”的习作场

在这部分中主要落实习作要素,将《猫》课后的小练笔、《猫》和《白鹅》的课后“阅读链接”以及单元习作进行融合,互为素材补充,并最终指向“特定情境下描写动物特点”的习作训练。

聚焦语文要素,对教学内容进行精选、重组、整合,避免了单篇教学按部就班的费时、零碎、单薄,以更具系统性和结构化的优点很好地解决教什么的问题。

(二)问题搭架,促进策略融通

课后问题是统编版教材编写的重要板块,单元的语文要素往往就藏在每一课的课后问题中,体现着教学重点,如果教师在备课时能深刻解读课后习题的编排意图,在教学中巧借课后问题设置学习任务,由浅入深地嵌入相应的知识点和能力点,搭建学习支架,不但能实现单元内语文要素的深度融合,而且能促进教学策略的勾连融通,使单元教学由直线式变成立体式、交互式,真正提高学生的学习能力。

统编教材五年级上册第六单元以“舐犊情深”为人文主题,编排了两篇精读课文《慈母情深》《父爱之舟》和一篇略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》。单元阅读要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”,习作要素是“用恰当的语言表达自己的看法和感受”,其中两篇精读课文《慈母情深》《父爱之舟》的课后第一个问题都直指阅读要素“体会场景描写中的感情”。“场景描写”是作者的匠心所在,是需要关注的重点,也是难点,但对于五年级学生来说“场景描写”却是属于初次在语文要素中接触的概念,所以让学生了解什么是“场景描写”非常必要。在叙事性文学作品中,“场景”可以看作是人物在一定场合相互发生关系而构成的生活情境,作者在进行描写刻画的同时倾注自己想要表达的情感。

教学时可以将这两课的课后问题作为突破口,用场景描写来统整两篇精读课文,遵循“整体—部分—整体”的原则,搭建场景主题学习的脚手架,无痕统整“比较、联结、归纳”等教学策略和方法,解决怎么教的问题。

1.比较策略

比较策略是指充分发掘单元内各篇课文的教学价值,引导学生从内容、结构、语言、情感等方面多角度、多层次地进行比较阅读,完善学生的认知结构。比如在《慈母情深》和《父爱之舟》这两篇课文中,笔者提取了它们的课后问题来设计课前导学单,把学生的目光吸引到场景描写中:这两篇课文分别描写了哪些场景,用思维导图的方式列出来。学生通过对比呈现能够发现,《慈母情深》的场景相对集中,“去工厂找母亲”“母亲给钱买书”两个场景联结紧密,依序发生,并有具体的细节刻画;而《父爱之舟》则描写了作者梦中的七个场景,场景多且分散,时间跨度较大,属于概述性的场景描写,两篇课文的场景描写方式不尽相同。接着在精学两篇课文时,采用互文比较的策略引导学生关注场景描写的特点:《慈母情深》采用场景+细节互为补充的方法,结合课后第二道问题来设计课堂练习进行任务驱动(找出文中最触到你心灵的一处场景,将能体现母亲工作极其艰辛的关键字词圈出来,简要批注感受)[5],通过直接抓住人物神态、动作、语言的细节刻画来进行品味,体会母亲对子女无私的爱及作者对母亲的感激之情;在教《父爱之舟》时再引导学生对比本文在场景描写方法上与《慈母情深》有何不同,启发学生借用后者抓细节品味的方法来创造性地进行“心理补白,丰富场景;想象画面,鲜活场景;联系生活,叠加场景”,从中体会父亲对作者无微不至的深沉的爱及作者对父亲的无限思念。最后回归整体,并从阅读上升到表达层面,进行写法上的对比总结:《慈母情深》只写了一件事,所以在场景描写时采用了详尽细致的细节刻画人物神态、动作、语言;而《父爱之舟》写的是梦境,共选了七个场景来表现中心,就要采用概述性的语言才不会长篇大论,写作需要不同,描写方法的采用自然各异。

2.联结策略

联结策略主要是指学习过程中知识的勾连、结合,“将相关的节点(信息源)连接形成学习网络的过程”[6]。教学中可以将同一主题或同一作者的多篇文章融合在一个或几个单位时间里进行教学;有时还可联系生活或联结课后的“阅读链接”、联结课外的拓展阅读来互文加深体会。比如在五年级上册第六单元的教学中,学生经历了《慈母情深》和《父爱之舟》这两篇精读课文的学习之后,就能从场景、细节描写中形成阅读共情,内化为自己的情绪实践和心灵感知,此时再趁热打铁,联结两个名篇《地震中的父与子》《父亲的画面》中的精彩片段进行拓展式阅读,让学生从中自主发现:同样写父爱,马克·汉林在《地震中的父与子》中聚焦写父亲徒手挖废墟最终救出儿子的场景,所以像《慈母情深》一样采用细节刻画,有人物的神态、动作、语言,详尽而生动;而刘墉的《父亲的画面》是通过回忆父亲陪自己度过九年美好童年时光的多个场景,表达方法上和《父爱之舟》一样,采用了简练的概述性语言来叙述。借助联结策略,既升华本单元人文主旨“父母的舐犊情深”,加深体会作者在场景、细节描写中所蕴含的感情,也从表达层面上再次印证要根据写作的需要采用恰当的描写方法,从而实现从读懂一篇到读懂一类,学写一类。

3.归纳策略

归纳策略指向归纳思维,从理解内容到发现归纳表达方法。教学中通过梳理总结精读课文的学习方法,给学生一个明确的学习目标与方法,然后让学生巩固迁移到略读课文的自主学习和合作讨论。比如在五年级上册第六单元两篇精读课文的教学后,引导学生提炼出想象、比较、联系生活等学习方法,形成知识组块,再迁移运用到略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》的自学中,更好地感悟父母爱孩子的两种不同方式。

通过课后问题搭架,促进策略统整融通,能让原来较为分散的知识点汇聚起来,创建一个重点突出、系统性强的同类知识框架体系,形成认知上的链条结构。

(三)移花接木,实现读写融合

阅读是输入,写作是输出,读与写是互为依存、一致指向语文核心素养的共同体,实现读写融合有利于提高学生的分析、创造思维和表达能力。教学时不妨抓住单元语文要素在读与写之间进行移花接木,让其水乳交融,从而达到读写双赢的最佳期待。

统编教材五年级上册第七单元“自然之趣”是一个富有诗情画意的写景单元,本单元的两个语文要素是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”(指向阅读),和“学习描写景物的变化”(指向习作),两者关联紧密,只有在课堂学习中经历具体的言语实践体会,在读、思、说中充分感受文本的静态描写和动态描写之美,才会有后面习作中生动地写出景物变化的水到渠成。所以“初步体会课文中的静态描写和动态描写”这个阅读要素就是隐在单元要素里的表达密码。在教学中,笔者善加利用了这两个语文要素的关联性,创设了由学到用、由读到写的单元读写圈:

1.勾连课文与练笔,架设移花接木的读写桥梁。第七单元的三篇课文《四季之美》《鸟的天堂》《月迹》都是文质兼美的名篇佳作,在引导学生体会课文中动静态描写的作用的同时,笔者结合校园实景设计了一动一静的两个情景小练笔:借助观察记录单分别用动态和静态描写的方法介绍校园的一角,引导学生向课文的作者学习,表现景致的情趣。勾连课文与练笔,能实现基于单元语文要素的以读促写、以写促读的回旋组块。

2.盘活练笔与习作,搭建移花接木的表达阶梯。《四季之美》的课后小练笔和语文园地中“词句段运用”第二题,都可以说是单元习作前的牛刀小试,既是根植于课文学习的加深体会,又为单元习作搭建渐进的表达阶梯。盘活这些与语文要素息息相关的小练笔,引导学生在仿写中进一步体会动态描写和静态描写的作用,有利于激发学生的写作灵感,从而在习作时迁移运用本单元学习的动态描写,写出景物的变化,突破习作重点和难点。

总之,聚焦语文要素,遵循单元整体教学的理念,选择适切的思路和策略,优化单元教学内容,构建前勾后连、螺旋上升的结构化教学互联网,能促使学生形成系统性思维,助力学生的语文核心素养似三月春草般破土摇曳,拔节提升。